Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Діяльність як психологічну категорію вивчали О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Б. Ломов, Б. Ананьєв, Б. Теплов та ін. Наукова школа Л. Виготського  – О. Леонтьєва започаткувала  психологію, основою якої є категорія  діяльності. [67, с. 19]. Описуючи процес інтеріоризації діяльності, вони виділили важливі  положення про те, що основою психологічного розвитку людини є якісна зміна соціальної ситуації її життя або її діяльності, і психічні новоутворення, що виникають  у людини, є похідними від інтеріоризації вихідної форми її діяльності.

О. Леонтьєв вважав категорію  предметної діяльності «не тільки вихідною, але й найважливішою» [66, с. 81]. Він  розробив докладний опис морфологічної  побудови діяльності й показав умови  переходу від одного рівня діяльності до іншого.

Визначення найважливішого принципу єдності свідомості й діяльності, що складає основу діяльнісного підходу  належить С. Рубінштейну. «Діяльність  та свідомість – не два в різні  сторони звернені аспекти» [66, с.16]. Він  довів, що діяльність та свідомість утворюють  органічну цілу тотожність, але не єдність, а також виокремив основні  види діяльності: працю, гру, навчання – і описав специфічні для кожного  з цих видів мотивації.

При цьому діяльність ми розуміємо як «активність, що регулюється  свідомістю, породжується потребами  та спрямована на перетворення зовнішнього  світу та самої людини» [117, с. 83]. Тобто  активність суб’єкта проявляється в  процесі його взаємодії з навколишнім  світом. Ця взаємодія складається  з вирішення життєво важливих завдань, що визначають сутність існування  й розвитку людини. За влучним висловом засновника діяльнісного підходу в  психології О. Леонтьєва, людське життя  – це «сукупність, точніше система, діяльностей, що змінюють одна одну» [66, с. 18].

Психологічна характеристика діяльності вимагає розглядати її як складне динамічне явище, що складається  з різноманітних елементів (компонентів), що пов’язані між собою й визначають функціональну структуру діяльності. Структурний аналіз діяльності проводиться  з різними цілями, і при цьому  використовується широке розмаїття  типів і наборів основних структурних  компонентів. У різних аспектах аналіз структури діяльності розглядався  в роботах Г. Атанова, О. Волкова, В. Зінченка, О. Конопкіна, О. Леонтьєва, Б. Ломова, М. Ніколова, В. Шадрікова [10, 66, 67, 68, 71].

Названі вище дослідники під  структурою діяльності розуміють взаємозв’язок  між елементами, які складають  певну систему, спрямовану на одержання  зазначеного результату [10; 37]. Узагальнено  орієнтовна основа діяльності містить: мету діяльності; логічну структуру  етапів діяльності; критерії оцінки результатів  діяльності на кожному етапі; спосіб дії на кожному етапі; оцінку досягнутих результатів, аналіз та коригування  способів дій.

Діяльність є формою зв’язку  суб’єкта зі світом. Вона містить два  взаємодоповнюючих процеси: активну  перебудову світу суб’єктом (опредмечення) та зміну самого суб’єкта за рахунок  убирання в себе все більш широкої  частини предметного світу (розпредмечення). Діяльність є первинною по відношенню до суб’єкта і до предмета діяльності. І суб’єкт, і об’єкт ніби уособлюються в процесі діяльності. Головний канал  розвитку суб’єкта – інтеріоризація – перехід форм зовнішньої матеріально-чуттєвої діяльності до внутрішнього плану [100]. Впливаючи на зовнішній світ і  змінюючи його, людина змінює й саму себе.

Головна характеристика діяльності – її предметність. Під предметом  розуміємо не лише природний об’єкт, а й предмет культури, у якому  зафіксовано певний суспільно вироблений спосіб дії з ним. Та цей спосіб відтворюється кожного разу, коли здійснюється предметна діяльність. У цій характеристиці відображено  обумовленість процесу діяльності зовнішнім світом (матеріальним та ідеальним) та спрямованість розвитку самої діяльності та її суб’єкта на освоєння все нових предметів, на включення все більшої частини  світу в діяльнісні стосунки [66].

Інша характеристика діяльності – її соціальна, суспільно-історична  природа. Самостійно відкрити форми  діяльності з предметами людина не може. Це відбувається за допомогою  інших людей, які демонструють зразки діяльності та включають людину до спільної діяльності, тим самим передаючи її досвід. Перехід від діяльності, розподіленої між людьми, що виконується в зовнішній (матеріальній) формі, до діяльності індивідуальної (внутрішньої) й складає основну лінію інтеріоризації, у ході якої формуються психологічні новоутворення (знання, уміння, здібності, мотиви тощо).

У педагогіці сутність діяльнісного підходу вбачається в його орієнтованості на розвиток творчого потенціалу дітей.

Оскільки набуття досвіду  в будь-якій діяльності відбувається переважно не в ізольованій формі, а у взаємодії з іншими людьми, є потреба відокремити індивідуальну  та спільну діяльності. Хоча за своєю  суспільно-історичною природою ці види діяльності є спорідненими, вони далеко не тотожні й становлять собою  різні системи. Їх різниця полягає  в тому, що спільна діяльність є  родовою й генетично більш  ранньою, ніж індивідуальна, виходячи з цього, можна говорити, що первинною  формою діяльності є її колективне або спільне виконання. Залежність індивідуальної діяльності від групової досліджували Б. Ломов та О. Леонтьєв.

Проаналізувавши зазначене, окреслимо головні позиції діяльнісного підходу в контексті теми нашого дослідження:

- оволодіння теоретичними  знаннями відбувається у процесі  вирішення конкретного завдання;.

- досвід засвоюється лише  під час активної діяльності  суб’єкта;

- високий рівень активності  дітей у процесі залучення  до соціокультурного простору  зумовлюється посиленою мотивацією.

Отже, лише в процесі діяльності стає можливим засвоєння певної системи  соціальних та культурних знань, формування навичок з їх використання та розвиток загальних здібностей дитини. Усе  це сприяє формуванню соціокультурного розвитку особистості молодшого  школяра

Діяльнісний підхід реалізується в контексті нашої теми реалізується в першу чергу, в творчій діяльності. Ми розглянемо її загальні категорії  для розуміння сутності дитячої  творчості.

Творчість як творча діяльність характеризується неповторністю за характером здійснення з одного боку і за отриманим результатом з  іншого боку. Результат творчої діяльності завжди оригінальний.

У сучасній педагогічній науці  немає однозначної відповіді  на питання, що називати творчістю. Найрозповсюдженіше визначення творчості – його визначення за кінцевим продуктом або результатом. Творчістю в цьому випадку  визнається все, що призводить до створення  нового. Характерне для цього підходу  визначення дає дослідник психології наукової творчості А. Дзікики: «Творчість – це здатність генерувати щось таке, що ніколи раніше не було відомо, не зустрічалося та не спостерігалося» [23, с.17].

Однак ми не погодимося з  таким визначенням, бо, по-перше, психологія та педагогіка цікавиться внутрішнім світом особистості, не продуктом, що народжується як результат її активності; по-друге, невідомо, що слід вважати новим. Те, що для внутрішнього світу дитини буде принципово новим, у просторі суспільства може бути давно відомим.

Якщо розглядати творчу діяльність об’єктивно, то можна розглянути цей  процес з точки зору психологічної  думки.

Творчість – процес створення  нового. Творча діяльність як правило  багатообразна діяльність. Кожен  елемент штучного середовища, що оточує людину, – результат творчості. Це антропогенне середовище. Класоутворюючою  ознакою творчого характеру діяльності є творення нового. Існує дві форми  отримання творчого результату –  винахід та раціоналізація.

Винахід – нове, таке, що володіє істотними відмінностями, технічне рішення задачі в будь-якій галузі господарської діяльності, соціально-культурного  будівництва або оборони країни. Як правило, результат винаходу повинен  давати позитивний ефект. До творчої  може бути віднесена лише така діяльність, результатом якої може бути створення  речей, що володіють високою суспільною значущістю. Не завжди результат творчої  діяльності збігається з результатом  його практичної застосовності і  значущості

Творче застосування знань  – діяльність учнів, що передбачає внесення учнем власної думки  при застосуванні знань з практики.

У контексті нашого дослідження  ми визначили поняття «творча  діяльність молодших школярів»: продуктивна  форма діяльності учнів початкової школи, направлена на опанування творчого досвіду пізнання, створення, перетворення, використання в новій якості об'єктів  матеріальної і духовної культури в  процесі освітньої діяльності, організованої  в співпраці з педагогом.

Результатом творчої діяльності на уроках образотворчого мистецтва  виступає, насамперед, малюнок. Ми розглянули дитяче малювання як відображення дитиною  власного соціального досвіду та культурного оточення.

Дитячий малюнок викликав інтерес для дослідників наприкінці ХІХ століття. Дослідники, представники різних наук, підходять до вивчення дитячого малюнка з різних сторін. Мистецтвознавці прагнуть через  дитячі малюнки зазирнути в першоджерела творчості, за допомогою аналізу  цих малюнків підтвердити вірність тих чи тих естетичних концепцій. Біологи проводять порівняльні  дослідження дитячих малюнків та зачатків графічної діяльності мавп, передбачаючи, що ці дослідження можуть слугувати одним з каналів  інформації про біологічну спорідненість  та відмінність тварин і людини. Педагоги обговорюють проблеми щодо організації уроків малювання, методів  викладання і шляхів формування особистісних якостей учнів під час образотворчої  діяльності. Психологи через дитячий  малюнок намагаються проникнути у внутрішній світ дитини.

Вивчати дитяче малювання  почали наприкінці ХІХ ст; особливу увагу приділили у першій треті  ХХ століття. У цей період в Європі та Росії вийшла найбільша кількість  робіт дослідників.

Теоретичний аналіз дитячого малювання має певні особливості. Спочатку до нього підходили суто емпірічно. Пізніше аналіз дитячого малювання підлягав впливу тих чи тих напрямків у психологічній  науці. Різні дослідники вважали, що «Дитина малює те, що знає, а не те, що бачить» (біологізатори Г. Кершенштейнер, В. Штерн, Ж. Люке); «дитина малює те, що бачить» (прихильники гештальтпсихології); «дитина малює те, що відчуває» (фрейдисти).

В аспекті цих трьох  напрямів була зібрана велика кількість  фактичного матеріалу, виокремленні відмінності  дитячих малюнків, охарактеризовані основні стадії розвитку малювання  в дитини; певну інтерпретацію  отримали мотивація дитячого малювання  та причини, що зумовлюють специфіку  малюнків на різних етапах дитинства. Однак на той час не було досягнуто  єдиної точки зору на цю проблему.

Нова хвиля інтересу до дитячого малюнку виникла у 60-ті роки ХХ століття і продовжується  до нашого часу. Дослідники дитячих  малюнків під впливом нових ідей, які виникли в різноманітних  галузях знань (психологія особистості, психологія дитяча, загальна, психолінгвістика, мистецтвознавство тощо) хоча й трансформували біологізаторські, гештальтпсихологічні та фрейдистські уявлення про природу  дитячого малювання, але в той  же час загалом залишились у полоні цих концепцій.

Позиція Г. Ріда заключається в тому, що в мистецтві є первинна здатність до творчого самовираження  в мистецтві.

Б. Дюборгель уважав, що дитячі малюнки повинні сприйматися  у двох планах: з одного боку, це реалізації, які залежать від психогенезу, який дослідник розлядає з біологічних  позицій, а, з іншого боку, реалізації, які мають соціальне походження , які пов’язані з виховними  діями та існуючими в суспільстві  моделями. Питання про «творчу  природу» дитини він вважав міфом, якого  дотримується певна кількість педагогів.

Прихильники гештальтпсихології (М. Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка, Г. Бритт, Р. Арнхейм), виходячи з основної ідеї гештальтпсихології про те, що посередником між фізичним полем та цілісним сприйняттям  стає фізіологія цілісних та динамічних структур, – гештальтів, докладно аналізують питання мистецтва, які знаходять  своє відображення і в спеціальних  дослідженнях дитячих малюнків. Р. Арнхейм  наполягав на тому, що ніколи витвір мистецтва не міг бути створений  розумом, що не здатний сприймати  та усвідомлювати інтегровану структуру  цілого [88, с. 53].

Фрейдистські ідеї також  знаходять прихильників у сучасному  тлумаченні дитячих малюнків. Головне  положення фрейдизма: мотивація  реальної поведінки людини не завжди така, якою уявляється. Психоаналітиків  цікавлять символічні зображення, прояв  підсвідомих імпульсів у мистецтві. Г. Рид тлумачить дитячу творчість  як вираз природжених і підсвідомих  сил, і вважає, що дитина малює те, що відчуває. Ф. Долго вважав, що метод  гри та спонтанного малювання  забезпечує можливість проникнути в  сутність переживань дитини.

У контексті нашої проблеми розгляд дитячого малюнку з точки  зору ідей будь-якого з цих напрямків  не може привести до справжнього розуміння  природи дитячої художньої творчості; дитяче малювання неможливо пояснити, виходячи виключно з ідеї про спонтанний розвиток творчих сил та здібностей. У радянські часи проблематику розвитку дитячого малюнку вивчали психологи  В.І. Киреєнко, Н.Н. Волков, Б.А. Сазонтьєв, Є.І. Ігнатьєв, В.С. Мухіна, педагоги Г.В. Лабунська, Є.А. Фльоріна, Н.П. Сакуліна, Т.С.Комарова.

Психологічні дослідження  не містили розгорнутої характеристики процесу розвитку малювання як особливого виду діяльності дітей.

Дослідження Л. С. Виготського  дали принципові положення щодо трактовки  природи дитячого малювання. Він  уважає, що основною та загальною діяльністю людини, яка в першу чергу відрізняє  людину від тварини з психологічного боку, є сигніфікація, тобто створення  та вживання знаків. Виготський підкреслює соціальну природу знака. Знак є  по суті суспільним органом чи соціальним засобом.