Влияние педагогической деятельности учителя-тренера на формирование мотивации учащихся к урокам физической культуры

     Информационная  сторона предполагает умение найти  слово, точно отражающее ту или иную мысль, причем оно должно вызвать  эту же самую мысль или представление и у учащегося.

     Учитель физической культуры должен выступать перед учителями начальных классов с лекциями и беседами о том, как проводить занятия по физическому воспитанию с младшими школьниками.

     Учитель физкультуры должен выступать пропагандистом физической культуры не только среди учащихся, но и среди их родителей. [4, 24] .К сожалению, эта функция учителями выполняется очень редко. При ответе родителей на вопрос «Что побудило вас обратить внимание на физическое воспитание своего ребёнка?» среди различных причин на последнем месте оказались беседы с учителем физической культуры. [25]. Наконец, учитель должен вести просветительную работу с родителями, желающими заниматься со своими детьми физической культурой. Это особенно важно осуществлять в связи с тем, что у многих родителей имеются неправильные представления о пользе или вреде тех или иных физических упражнений.

     Воспитательные  функции учителя состоят в формировании нравственно воспитанной личности школьника, преданного своему коллективу, патриота. [4, 11, 39].

     Административно-хозяйственные функции учителя физической культуры весьма многообразны и направлены на материальное обеспечение процесса физического воспитания на уроках и во внеклассной работе. Это приобретение и ремонт спортивного оборудования, создание и благоустройство пришкольных спортивных площадок, обеспечение туристических походов и многое другое. Осуществление этих функций связано с финансами, поэтому учитель физической культуры должен хорошо знать финансово-правовую основу своей деятельности. 

1.2. Характеристика различных стилей деятельности учителей

физической  культуры 

     Имеется два стиля подготовки учителей к уроку. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, подобранных для урока. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока и стремятся педантично его соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на самом уроке. Дело в том, учителя со слабой и инертной нервной системой, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, могут потерять нить урока и управление классом. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеобразным способом компенсации их слабых мест. [4, 17, 35] .

     Другие  учителя не столь осторожны и  консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они предпочитают импровизацию, урок проводят с настроением, живо. Это объясняется подвижностью нервных процессов и сильной нервной системой, что способствует быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого учителя не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. [17, 30].

     Слабой  стороной этого стиля деятельности является некоторая сумбурность проведения урока, если учитель бывает несобранным.

     Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения школьников к учению учителей можно разделить также на две группы.

     Первая  группа использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. [28]. В меньшей степени учителя с этим стилем используют требовательность, игры, а также занимательность.

     Вторая  группа учителей отдает распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют действия учащихся. Урок начинают стандартно, требуя обязательно выполнения команд: «Равняйсь!», «Смирно!» Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока: построение класса проводят в определенном месте зала, снаряды располагают на постоянных местах и т. п. [30].Учителя этой группы обеспечивают хорошую организацию урока за счет его высокой моторной плотности и дисциплины учащихся.

     Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответ ученика, давая ему возможность полностью высказаться.

     Учителя первой группы характеризуются слабой и подвижной нервной системой, второй группы – сильной и инертной нервной системой. Поскольку, как уже говорилось, лица со слабой нервной системой плохо справляются с психическим напряжением, они стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание. [9,17].

     Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Одни стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению задач урока. Выполняемые упражнения подробно объясняются, причем обособленно от исполнения упражнений. Каждому ученику они стремятся дать конкретные задания. [31, 35] . Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к уроку, умению работать индивидуально с каждым учащимся эти учителя добиваются высокой плотности урока.

     Для осуществления присущего им стиля  ведения урока и для обеспечения лучшего обзора всех учащихся общеразвивающие и специальные упражнения они проводят, как правило, в разомкнутом строю. Часто используют показ упражнений заранее подготовленными учащимися. Недостатком этого стиля является затягивание объяснения.

     Другие учителя меньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто объяснения дают по ходу выполнения упражнений. Пока класс строится, такой учитель успевает выяснить, кто и почему отсутствует на уроке. Рапорт дежурного принимает быстро, урок начинает без опозданий, общеразвивающие упражнения чаще всего проводит в движении или в форме соревнования между колоннами. Во вводной части урока учитель выполняет упражнения вместе с учениками, сочетает подсчет упражнений с хлопками и другими звуковыми сигналами, обеспечивая за счет этих приемов высокую активность учащихся. Снаряды устанавливает вместе с учащимися, вводя элементы соревнования, типа: «Какое отделение быстрее и лучше установит снаряды?», предпочитает метод обучения в целом, не склонен к скрупулезной отработке деталей техники упражнений. [13, 24, 36].

     Недостатками  такого стиля являются импульсивность поведения, нетерпеливость, порой торопливость. Однако эти недостатки хорошо нейтрализуются гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающиеся ситуации и творчески их решать, то есть мобильностью и активностью учителя.

     Первый  из описанных стилей присущ в большей мере учителям со слабой и инертной нервной системой, второй – учителям с сильной и подвижной нервной системой.

     Учителя с высокой эмоциональностью проводят урок также эмоционально, часто используя  юмор, мимику, пантомимики разнообразные  жесты, резкие переходы тона обращения – от спокойного до повышенного в категоричной форме. [17 ,18, 20]. Однако для этих учителей характерны частые переходы на скороговорку грамматически неправильное построение фраз, нечеткое выражение мыслей.

     Часто у учителей может встречаться смешанный стиль подготовки к уроку и его проведения, для которого характерны особенности, присущие одному и другому стилю. Обусловлено это тем, что сильная нервная система может сочетаться с инертностью нервных процессов, а слабая нервная система – с подвижностью нервных процессов.

     А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделили следующие стили деятельности учителей: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методический.

     Эмоционально-импровизационный стиль. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения; в связи с этим для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями и умениями учащихся. [28].

     Эмоционально-методический стиль. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Весь учебный материал отрабатывается им поэтапно, заботится о повторении и закреплении его, регулярно контролирует знания и умения учащихся. Его деятельность характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать учебную деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета. [28].

     Рассуждающе-импровизационный стиль. Сходен с предыдущим, но характеризуется меньшей избирательностью в варьировании методов обучения. Темп проведения урока у такого учителя замедлен. Сам старается говорить меньше, а во время контроля знаний дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для него характерен консерватизм.

     Рассуждающе-методический стиль. Учитель ориентирован в основном на результат обучения. Проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым набором стандартных методов обучения. Предпочитает репродуктивную деятельность учащихся (показал – сделали). Не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке. [28].

     Выделены  и другие стили деятельности учителей: организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный, конструктивно-коммуникативный. [3, 28].

     Организационно-коммуникативный  стиль характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия на учащихся, экспромтным и непринужденным характером общения. Учителя используют юмор, мимику. Однако они уделяют недостаточное внимание профилактике нарушений дисциплины. У них наблюдается неравномерность тона обращений. Этот стиль деятельности присущ учителям с подвижностью нервных процессов. [17, 33].

     Конструктивно-организационный  стиль характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой учителя к урокам, соответствием проводимого урока намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированием их, ровным и спокойным тоном обращений к ним. Этот стиль более присущ учителям с сильной и инертной нервной системой. [17].

     Конструктивно-коммуникативный  стиль во многом схож с предыдущим стилем деятельности: та же тщательная подготовка к уроку, его соответствие намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале урока, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений к учащимся. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий, в обдуманных взаимоотношениях с учащимися. Этот стиль характерен для учителей со слабой нервной системой. [17].

     Руководящие функции учителя выполняют не только уроке, но и во внеклассной  работе. При этом наблюдаются существенные различия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяют три стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

     Авторитарный  стиль руководства. Учителя такого стиля руководят, не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают сами и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель замыкает на себя, поэтому актив класса живет догадками и слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них осла6ляется чувство ответственности за общее дело, общественные поручения становятся для них формальностью и общественная активность учащихся падает. [3, 17, 30, 35]. Школьники являются лишь исполнителями замыслов учителя, его планов. Свои решения учитель авторитарного стиля руководства выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров, благодарностей. Он мало считается с межличностными отношениями в группе, Придает слишком большое значение отрицательным качествам учащихся и недооценивает их положительные стороны.