Основы социальной работы с детьми-сиротами

    Новый рост беспризорности пришелся на военные  и послевоенные годы. Однако данные 1945 г. свидетельствуют, что среди  детей, поступивших в дома ребенка  и в детские дома, доля тех, чьи  родители погибли на фронте или в  оккупации, составляла всего около 20%. В числе других причин беспризорности были голод 1946 г., тяжелые материальные условия жизни большинства населения, новая волна репрессий, последовавшая  за указами об усилении уголовной  ответственности за мелкие хищения [16]. Общая численность детей, оставшихся без присмотра родителей после войны, достигла беспрецедентного уровня - примерно 3 млн. человек.

    Формы работы остаются прежними. В содержании воспитательной работы преобладали  трудовая деятельность и подготовка детей к самостоятельной жизни.

    В начале 1950-х гг. число беспризорных детей уменьшилось. На первый план вышли  социальные источники сиротства: невозможность  или неспособность родителей  содержать и воспитывать детей  по причине нужды, болезни, инвалидности или аморального образа жизни. В  связи с тем, что большинство  воспитанников имели родителей  или родственников, было принято  решение о сокращении детских  домов и строительстве школ-интернатов.

    Школа-интернат - общеобразовательное учреждение для  постоянного пребывания учащихся, не имеющих необходимых условий  для воспитания в семье, а также  для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ее образовательные  программы и учебные планы  соответствовали обычным школам, а формы работы - детским домам [16].

    В школах-интернатах учебно-воспитательный процесс основывался на рациональном режиме учения, труда и отдыха. В  воспитательной работе широко использовались такие формы, как собрание детей, актив класса (группы), общественное поручение, стенная газета и др. Однако практика показала, что детские дома имели свои преимущества как более  открытая форма воспитания, поскольку  дети обучались в общеобразовательных  школах вместе с детьми из обычных семей, имели более широкие возможности для общения.

    Основными направлениями воспитательной работы в 1970-1980-х гг. были идейно-политическое воспитание, общественно полезный и  производительный труд, профориентация, нравственное, эстетическое воспитание и физическое развитие детей.

    К началу 1980-х гг. контингент детских  домов стал расти. Увеличивалось  количество детей, имеющих нарушения  в развитии, менялся социальный состав воспитанников. Все это значительно  осложняло воспитательную работу в  детских домах и школах-интернатах для детей-сирот. В этот период интернатным  учреждениям предлагается взять  на вооружение комплексный подход, который требовал взаимодействия идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического  воспитания и физического развития подрастающего поколения [16].

    Начало  перестройки в нашей стране в 1990-е гг. связано со сменой государственно-центристского  подхода в обеспечении воспитания детей на дето-центристский, когда  в центре внимания оказывается не коллективное воспитание гражданина, а индивидуальное развитие личности с учетом потребностей общества [16].

    Для воспитательного процесса детей-сирот  в этот период характерно выстраивание многозвеньевой и многофункциональной  системы психолого-педагогической и медико-социальной поддержки и  защиты их прав.

    Основным  критерием эффективности воспитательной работы, обоснованности ее целей, задач, направлений и форм становится развитие личности воспитанника; критериями ее результативности - возрастные возможности  и отношение к ведущему виду деятельности.

    В начале нынешнего века прослеживаются тенденции качественного изменения  задач, содержания, форм, методов, средств  воспитательной работы, целью которой  становятся: правильная организация  режима дня, который основан на индивидуально-личностном подходе; деятельность, направленная на развитие познавательных интересов, накопление знаний, формирование умственных способностей; ценностно-ориентационная деятельность по формированию отношений к миру, убеждений, взглядов, усвоению нравственных и других норм жизни людей; общественная деятельность, предполагающая участие воспитанников в органах управления школой-интернатом, различных ученических и молодежных объединениях, участие в трудовых, политических и других акциях и кампаниях; эстетическая деятельность, развивающая художественный вкус, интересы, культуру, способности детей; досуговая деятельность, в которую входит содержательный, развивающий отдых, свободное общение и в которой инициатива по возможности должна принадлежать воспитанникам; спортивно-оздоровительная деятельность; трудовая деятельность.

    Воспитательная  работа строится на основе личностного (индивидуального), творческого, ценностного, деятельностного и дифференцированного  подходов в воспитании. Основным принципом  становится интерес к личности и  индивидуальности воспитуемого. Воспитатели  все чаще применяют методы гуманистической  педагогики: коллективные творческие дела, ситуации морального успеха, самоанализ, самоконтроль, самонаблюдение, педагогическое сотрудничество и др. Большое внимание уделяется созданию комфортной психологической  среды для развития личности воспитанников; их подготовке к самостоятельной  семейной жизни. Содержание работы, взаимоотношения, всю атмосферу интернатного учреждения воспитатели стараются максимально  приблизить к условиям жизни в  благополучной семье.

    Во  многих странах мира накоплен не малый  опыт социальной защиты детства. В его  основе лежат экономические, политические, социальные, духовные и религиозные  условия стран, поэтому в каждой стране он имеет свои особенности.

    В Великобритании основные аспекты социальной защиты детства изложены в принятом в 1989 году Законе «О детях» [12].

    Вместо  принятых ранее терминов «родительские  права» и «родительские обязанности» Законом введено понятие «родительская  ответственность», включающее весь комплекс прав, обязанностей, властных полномочий и ответственности родителей  в отношении их ребенка и его  собственности. Решение об ограничении  родителей в их родительской ответственности  может быть принято при их согласии местным органом власти - о содержании и уходе за ребенком вне дома, об обязательных формах воспитания и  т.п., либо судом - в случае насилия  над ребенком, доказанной угрозы насилия, пренебрежения интересами ребенка  и т.п.

    Если  принято решение об ограничении  ответственности, то местные органы власти берут на себя исполнение той  части ответственности, в которой  ограничены родители. Законодательство Великобритании содержит понятие о  совместном исполнении родительской ответственности, например, отчимом, кровными родителями и местными органами власти, с четким обозначением, кто и какую часть  этой ответственности берет на себя.

    Решение суда о лишении родителей их ответственности  принимается одновременно с решением о передаче ребенка на усыновление. При этом родители сохраняют свою родительскую ответственность вплоть до решения суда о назначении усыновителей.

    Если  местные органы власти принимают  на себя часть родительской ответственности, то в отношении таких детей  Закон применяет термин «дети, о  которых заботятся местные органы власти» [12].

    Основной  формой устройства ребенка, о котором  заботятся местные органы власти, является помещение его в «фостеровскую» семью. «Фостеровская» семья — это  семья, заменяющая кровную, предоставляющая  необходимые условия и обеспечивающая содержание, уход, заботу и воспитание ребенка, о котором заботятся  местные органы власти. Этой семье  не передается родительская ответственность  по отношению к ребенку, так как  она совместно исполняется родителями и местными органами власти, но семья  наделяется полномочиями действовать  «в соответствии с разумной необходимостью с целью защиты и обеспечения благосостояния ребенка» в рамках составленного для него плана помощи. «Фостеровские» родители работают под руководством местных органов власти на основании заключенного с ними договора.

    Помещение ребенка в «фостеровскую» семью  является формой временного устройства, которая наиболее гибко учитывает  интересы ребенка и его родной семьи, поэтому она получила в  Великобритании наибольшее распространение [12].

    В Австрии и некоторых других странах  в целях социальной защиты детей, лишенных родительского попечения, практикуется создание так называемых «детских деревень». Каждая из них —  это учреждение, принадлежащее благотворительной  организации. «Семья» - несколько детей  раннего возраста и их «мама» - живут  в своем доме. Домов строят несколько, и этот поселок называют «детской деревней». «Мать-воспитательница» имеет  в доме отдельную служебную комнату, которую она покидает, уходя со своей должности [12]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Социально-психологическая  характеристика детей-сирот

    Дети, воспитывающиеся в детских домах, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их психическое и физическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, что отмечается на всех ступенях развития [13].

    Изучению  особенностей развития детей, воспитывающихся  в детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов И.В.Дубровиной, А. Г. Рузской, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых [13].

    Особенности психического развития по-разному и  в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе.

    Наблюдения  сотрудников государственных учреждений показывают, что дошкольников в условиях депривации детско-родительских отношений  отличает повышенная "ситуативность", которая проявляется в самых  разных сферах личности ребенка - в  общении, в мышлении, в желаниях и  действиях. У дошкольников, живущих  в детских домах или приютах, слабо развит временной план действий, они не выделяют и не фиксируют  в сознании своих действий, не планируют  будущих действий. Их прошлое и  будущее связаны только с режимными  моментами ("спать, есть, гулять") и ограничиваются одним днем [37].

    Дошкольнику, растущему вне семьи, не свойственны  наиболее типичные для этого возрастного  периода формы и мотивы общения. Многие авторы отмечают, что эти  дети проявляют значительно больший  интерес к взрослому в отличие  от сверстников, воспитывающихся в  семьях [37].

    У дошкольников в детских домах  часто появляются психогенные реакции  на условия воспитания: плаксивость, подавленность, заторможенность или, наоборот, раздражительность, которая  всегда интерпретируется взрослыми  как агрессивность; обнаруживаются сниженная эмоциональность, пассивность  во всех видах деятельности. Сравнительный  анализ, сделанный В. М. Башиной, М. Е. Проселковой, показывает, что у детей без семьи, в отличие от обычных дошкольников, отсутствует способность к сопереживанию другим людям, как взрослым, так и сверстникам. У детей, живущих вне семьи, в игре практически отсутствует ролевое взаимодействие со сверстниками. Игровые действия дети выполняют формально, не осмысливая их и не переживая с позиции ролевого персонажа, хотя внешне рисунок действия может быть вполне адекватен выбранному сюжету [37].

    Н. С. Кантонистова при описании депрессивных состояний у детей отмечает, что  в дошкольном возрасте они обычно стерты, проявляются в соматовегетативных, двигательных расстройствах и различных  нарушениях поведения (расстройства сна, аппетита; беспокойство, плаксивость  и др.). Депрессивные проявления отражаются и в психомоторике - страдальческое выражение лица, старческая осанка (ходят, волоча ноги, опустив голову), тихий голос, наблюдаются суточные колебания настроения. Для детей  младшего школьного возраста при  депрессии характерны такие проявления, как пассивность, вялость, потеря интереса к играм, обидчивость. Общим признаком  является утрата свойственных детям  жизнерадостности, оптимистического мироощущения [37].

    Агрессивность детей, оставшихся без попечения  родителей, можно объяснить их неудовлетворенной  потребностью в родительской любви. У них не образовано базовое доверие  к миру, не удовлетворены и многие другие потребности - в самоутверждении, во взрослом как идеале, в эмоциональном  комфорте, в признании своей ценности со стороны окружающих [37].

    У младших школьников, воспитывающихся  в детском доме, недостаточно развита  способность планомерно исследовать  предметы, явления, выделить их свойства. Дефект восприятия может иметь последствии не только для обучения в школе, но и для общего хода психического развития ребенка. Центральное звено учебной деятельности — умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детского дома такое умение не сформировано. Кроме того, у этих детей недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классификационные формы мышления [13].