Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях

    Вместе  с тем у дошкольников и младших  школьников с ЛФПН вполне возможны проявления особого типа гендерной нестереотипности - наивная, которая оказывается результатом отсутствия у них соответствующего социального опыта, связанного с трудностями в освоении культурных знаков гендера, тогда как у их сверстников с НПР наряду с наивной может наблюдаться и сознательная нестереотипность, как проявление элементов социального творчества в период детства. Однако в условиях широкого распространения традиционной стратегии гендерной социализации, основанной на линзах гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма, независимо от специфики психического развития большинство детей будут приобретать гендерно стереотипную субъектность. И всё же их переход к сознательной гендерной нестереотипности возможен, но только при наличии соответствующих факторов – элементов нетрадиционной гендерной социализации, нестандартного гендерного опыта, организации специальной психологической помощи.

    В обобщённом виде вышеописанные тенденции в конструировании и проявлении гендера в детском возрасте представлены на схеме 1. 
 

Схема 1

Основные типы гендерной нестереотипности в процессе

становления ребёнка как гендерного субъекта

    · У всех детей период наивной нестереотипности является первичным. Он предшествует присвоению культурных линз гендера и производных от них гендерных стереотипов. Однако у детей с ЗПР и особенно с ЛУО он может затягиваться и быть более продолжительным по сравнению с их сверстниками с НПР, которые раньше и быстрее входят в гендерную культуру общества и тем самым утрачивают свою наивную нестереотипность. В свою очередь переход к сознательной гендерной нестереотипности при наличии соответствующих социальных условий, включая специально организованную психологическую помощь у детей с ЛФПН будет более проблематичным по сравнению с их сверстниками с НПР. Полагаем, что данную тенденцию относительно детей с ЗПР и ЛУО можно рассматривать как их личностную незрелость в плане становления и проявления гендерной субъектности. В целом же логика врастания в гендерную культуру общества и становления гендерного субъекта является единой как у детей с НПР, так и у детей с ЛФПН, что и служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе.

    · Становление гендерной субъектности девочек и мальчиков обусловлено совокупностью факторов социального и индивидуального порядка, где содержание первых отражает социокультурный контекст этого развития, специфику различного рода воздействий в адрес ребёнка на макро- и микроуровне, тогда как вторые включают биологические (наличие / отсутствие органических поражений и их характер) и субъективные аспекты.

    · Основой для «строительства» гендерной субъектности служат существующие в обществе гендерные отношения - гендерная система, в которой оказывается ребёнок, появляясь на свет. Гендерная система определяет социальные условия производства и воспроизводства гендера на нескольких уровнях. На макроуровне к этим условиям относятся существующие в обществе гендерные нормы и стандарты (культурные знаки гендера), регулирующие поведение личности в зависимости от её биологического пола; на микроуровне ими являются социальные практики взаимодействия, содержательный контекст социализации, целенаправленные обучение и воспитание, а также субъектная активность самой личности.

    · Производные от культурно специфической гендерной системы общества социальные воздействия в адрес ребёнка осуществляются как на макро-, так и на микроуровне. Применительно к детскому возрасту макроуровень включает государственную политику в сфере образования, которую в рамках своего исследования мы анализируем на примере художественной литературы, составляющей «книжное ядро» «золотой библиотеки детства», и официальной программы детского чтения, рекомендованной МОРФ. Микроуровень предполагает влияние на ребёнка значимых других из ближайшего социального окружения, их культурных посланий и ожиданий, характера подкрепления стандартного и нестандартного гендерного опыта девочек и мальчиков. Среди этих значимых проводников в гендерную культуру общества мы анализируем влияния родителей (отцов и матерей) и педагогов (воспитателей ДОУ и учителей начальных классов).

    · В условиях гендерного общества, исходя из биологического пола индивида, осуществляется гендерная категоризация детей и взрослых и тем самым создаются предпосылки для гендерной самокатегоризации ребёнка, следствием которой становится усвоение культурных норм и стереотипов, относящихся к своему полу, и приписывание себе этих усвоенных стандартов, которые становятся внутренними регуляторами социальной активности личности (познавательной и поведенческой), определяя её специфику и содержание. Параллельно происходит и овладение знаками другого гендера, что при наличии гендерно-поляризованных практик социальных влияний приводит к отмежеванию ребёнка от культурных норм и стандартов другого пола, которое в условиях андроцентричной культуры более ярко проявляется у мальчиков. Иными словами, ребёнок сам создаёт свой гендер по модели гендерной системы своего общества, и в соответствии с содержательным контекстом его гендерной социализации.

    · Поскольку независимо от специфики психического развития передача знаков гендера через культурные послания практикуются буквально с первых дней жизни ребёнка, (С.Бем, 2004; И.С.Клёцина, 1998; Н.Ньюкомб, 2003 и др.), результаты конструирования гендерного субъекта и проявления его активности уже в детские годы могут обнаруживать себя в различного рода эффектах само-репрезентаций личности, причём не только при нормальном, но и при проблемном психическом развитии. Среди этих эффектов само-репрезентаций гендерной субъектности для изучения мы выбрали феномены, имеющие отношение к важнейшим сферам личности ребёнка – мотивационно-потребностной и самосознания, а именно: вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязания.

    · Исходя из стратегии гендерной социализации, эффекты само-репрезентации гендерной субъектности ребёнка могут носить либо жёстко схематичный – гендерно дифференцированный характер, ограничивающий проявления индивидуального потенциала и личностное развитие ребёнка, либо - индивидуализированный – гендерно нестереотипный характер. Однако помимо этого они также могут иметь определённую качественную и количественную специфику, обусловленную условиями (семья / детский дом) и уровнем психического развития ребёнка (НПР / ЗПР / ЛУО).

    Основное  содержание нашей концепции представлено на схеме 2.

     Схема 2

Модель  социокультурного становления  детей с ЛФПН и НПР как

гендерных субъектов в процессе их личностного развития

на  этапе дошкольного и младшего школьного возраста

    В третьей главе  «Особенности социокультурных условий процесса личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза: анализ факторов макро- и микроуровня гендерной системы общества по материалам эмпирического исследования» представлены результаты I этапа эмпирического исследования, направленного на изучение содержательного контекста первичной гендерной социализации, в ходе которой осуществляется личностное развитие старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, ЛУО и НПР. Предметом анализа на этом этапе стали: 1) гендерные составляющие содержания литературного образования детей дошкольного возраста, как отражение специфики социальных влияний макросреды (всего проанализировано содержание 23 сборников и хрестоматий, рекомендованных для детского чтения, – в общей сложности 855 текстов); 2) гендерные ориентиры воспитателей ДОУ и детских домов и учителей начальных классов, включая специалистов дефектологического профиля, на примере их представлений о своих воспитанниках и учениках, педагогических установок и реальных практик взаимодействия с девочками и мальчиками (174 испытуемых, из них 45 специалистов дефектологического профиля и 36 воспитателей детских домов); 3) гендерные ориентиры родителей дошкольников и младших школьников относительно своих сыновей и дочерей, на примере их представлений о своих детях, предпочтений, связанных с жизненной перспективой ребёнка, и основных воспитательных приоритетов (170 матерей и 68 отцов, из них 55 и 27, соответственно, воспитывают детей с ЛФПН).

    Для сбора и обработки эмпирических данных использовался комплекс методов, включающий: контент-анализ с элементами дискурсивного анализа; выборочные наблюдения; проблемно-ориентированное интервью, открытое кодирование, а также психодиагностические методики, среди которых опросник С.Бем, тест Т.Лири, модифицированный вариант шкалы ранжирования Н.В.Осетровой, вербальная проективная техника рассказывания историй.

    Полученные  нами фактические данные позволили  установить, что произведения художественной литературы, официально признанные «книжным ядром» «золотой библиотеки детства» и рекомендованные для детского чтения МОРФ, в большинстве своём являются трансляторами гендерных образов с жёстко стереотипными характеристиками и жизненными сценариями, соответствующими во многом устаревшим нормам и стандартам, противоречащим ценностям гуманизма и демократии, включая принципы индивидуально-ориентированного подхода, толерантности к разнообразию и гендерного равноправия. И только в ряде изданий встречаются отдельные произведения, где представлены гендерно нестереотипные герои, однако поскольку такие персонажи всего лишь редкое исключение, они не могут претендовать на роль ведущего фактора, обеспечивающего становление у подрастающего поколения вариативной гендерной субъектности.

    Также мы убедились в том, что среди педагогов независимо от образовательных условий и специфики их профиля значительно преобладают те, кто является сторонником и носителем культурных линз андроцентризма и гендерной поляризации и придерживается традиционной стратегии гендерной социализации. С позиций жёстких стереотипов женственности и мужественности они задают и обеспечивают девочкам и мальчикам разные и практически безвариативные образовательные ориентиры, соответствующие патриархатным жизненным сценариям, которые уже мало согласуются с современной жизнью. В частности, ими признаётся значимость внешней привлекательности, послушания, эмоционально-экспрессивных качеств и исключительно семейной самореализации в отношении девочек и физической силы, уверенности в себе, волевых качеств, готовности отстаивать свои интересы, независимости, финансовой компетентности и преимущественно только профессиональной самореализации в отношении мальчиков. При этом, согласно их точке зрения, образование девочки оказывается практически не востребованным за пределами семьи, выполнения ею функций жены и матери, так же как не актуальной является и подготовка мальчика к выполнению родительских функций, развитие у него качеств заботы о близких. К тому же нами выявлены факты, иллюстрирующие наличие непоследовательности отдельных воспитателей и учителей в работе с мальчиками, при которой имеет место расхождение идеалов с реальными педагогическими требованиями, что в свою очередь подтверждает более сложный характер процесса мужской социализации в условиях образовательной среды применительно к детскому возрасту.

    В то же время относительно родителей как самых значимых проводников детей в гендерную культуру общества, нами было установлено, что независимо от уровня психического развития ребёнка подавляющее большинство отцов и матерей ориентировано на традиционный гендерно дифференцированный подход в воспитании девочек и мальчиков, хотя вместе с тем в отличие от педагогов они несколько чаще демонстрируют вариативность взглядов и возможных перспектив в отношении своего ребёнка. При этом нам удалось обнаружить некоторую специфику гендерных ориентиров родителей, обусловленную половой принадлежностью ребёнка и самих испытуемых, общим уровнем психического развития дочери / сына, а также фактором наличия сиблингов и их половой принадлежностью. Так, согласно полученным результатам, наименее стереотипными и более индивидуализированными являются представления и установки матерей, касающиеся дочерей (прежде всего, с НПР), тогда как приверженность традиционным стандартам мужественности и женственности демонстрируют отцы и особенно те из них, кто воспитывает детей с ЛФПН, а также родители разнополых детей и единственного ребёнка в случае мальчика.

    Таким образом, мы убедились в том, что применительно к процессу гендерной социализации в условиях онто- и дизонтогенеза в современном российском обществе в большинстве случаев имеет место практика равнонаправленных и достаточно схожих по своему содержанию социальных влияний как на макро, так и на микроуровне, соответствующих принципам гендерной дифференциации и андроцентризма и тем самым обусловливающих становления у ребёнка гендерно стереотипной субъектности. Отдельные позитивные тенденции более вариативного индивидуально-ориентированного личностного развития современных детей пока ещё только начинают намечаться, причём исключительно в рамках семейного воспитания девочек, которое обеспечивается преимущественно матерями.

    В четвёртой главе  «Экспериментальное изучение возрастной динамики процесса становления детей с проблемным и нормальным психическим развитием как гендерных субъектов» представлены результаты сравнительного анализа данных II этапа эмпирического исследования, где ставились и решались следующие задачи: 1) выявление характера усвоения и использования социальной категоризации по культурным признакам пола детьми различного генеза и степени её значимости в процессе их социального познания; 2) изучение особенностей овладения старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН, НПР и социальными сиротами с ЗПР культурными признаками пола посредством анализа содержательных аспектов представлений девочек и мальчиков о гендерных нормах и стандартах и определение степени вариативности их гендерных ориентиров с учётом типа нестереотипности (наивной или осознанной); 3) изучение содержательных аспектов личных гендерных предпочтений детей разных категорий и определение степени вариативности этих предпочтений с учётом их типа гендерной нестереотипности (наивной или осознанной).