Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях

    Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

• в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений г. Н.Новгород и Нижегородской области;
• через руководство факультативной работой в рамках студенческого научного общества на базе факультета психологии НФ МГЭИ по проблеме гендерной специфики личностного развития в период детства;
• через консультирование родителей и педагогов детей дошкольного и младшего школьного возраста с разными вариантами психического развития на экспериментальных площадках;
• посредством преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке кадров в системе высшего профессионального образования по специальностям «Психология» и «Специальная психология» (на базе НГПУ, НФ МГЭИ, АГПИ и НФ ГИ (г. Москва));
• в практическом применении на занятиях с детьми, в том числе в ходе производственной практики со студентами НГПУ и НФ МГЭИ;
• в докладах и выступлениях на: заседаниях кафедр возрастной и педагогической психологии НГПУ, общей и социальной психологии НФ МГЭИ; региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2001, 2007); научно-практической конференции «Человек и общество в противоречиях и согласии» (Н.Новгород, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); научной конференции ««Мужское» в традиционном и современном обществе» (Москва, 2003, 2004); Международной научно-практической конференции «Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы» (Иваново, 2003); научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2004); Международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование: международный, федеральный и региональный аспекты» (Москва – Мин.Воды, 2007); научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовании» (Волгоград, 2007); Международной конференции «Лидерство. Гендерные перспективы» (Санкт-Петербург, 2008); Международной научной конференции «Гендерные проблемы в современной России» (Москва, 2008); Международной научно-практической конференции «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (Н.Новгород, 2009); ежегодных межвузовских научных семинарах и конференциях г. Н.Новгород и НГПУ.

    Содержание  работы отражено в 71 научной и учебно-методической публикации автора общим объёмом 120,695 п.л.

    Положения, выносимые на защиту:

1. Врастание в гендерную культуру общества, становление и проявление гендерной субъектности детей с проблемным и нормальным психическим развитием мы рассматриваем как комплексный процесс, обусловленный спецификой взаимодействия различного рода факторов: социального (влияния макро и микро среды), биологического (характер органических нарушений) и собственной активности ребёнка.
2. Основу развития личности как гендерного субъекта в условиях онто- и дизонтогенеза составляют присваиваемые и впоследствии активно реализуемые в ходе социального взаимодействия культурные знаки гендера – распространённые в обществе и транслируемые ребёнку гендерные нормы и стандарты, которые, будучи интериоризованными, становятся культурными средствами организации собственной психики.
3. Процесс врастания в гендерную культуру общества и становления гендерного субъекта имеет единую логику как у детей с НПР, так и у их сверстников с ЛФПН, что служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе. Однако при общем содержательном контексте социализации процесс присвоения культурных знаков гендера и последующих проявлений гендерной субъектности детей с ЛФПН имеет свою качественную и количественную специфику, определяемую их общей интеллектуальной и личностной незрелостью в связи с первичным дефектом, отличающую этих детей от их сверстников с НПР и позволяющую разграничивать сами лёгкие варианты психического недоразвития (ЗПР и ЛУО).
4. Характер социокультурных влияний макроуровня (детская художественная литература) и микроуровня (семья – родители, образовательные учреждения – педагоги), адресуемых современным девочкам и мальчикам с проблемным и нормальным психическим развитием, обусловливает содержательный контекст их гендерной социализации преимущественно по её традиционному (патриархатному) варианту, основанному на культурных линзах гендерной поляризации (дифференциации), андроцентризма и биологического эссенциализма.
5. Альтернативный (эгалитарный) вариант гендерной социализации подрастающего поколения представлен эпизодическими элементами, проявление которых обнаруживает себя в более вариативных индивидуализированных влияниях со стороны матерей, главным образом в отношении девочек. В то же время в силу расхождения существующих в образовательной среде педагогических требований и социокультурных стандартов макулинности более проблематичным в период детства оказывается процесс становления гендерной субъектности мальчиков и особенно тех, кто постоянно пребывает в условиях общественных учреждений (воспитанники детских домов и интернатов).
6. Основные тенденции в конструировании гендера на индивидуальном уровне посредством активности самого ребёнка на этапах раннего онто- и дизонтогенеза являются производными от содержания преобладающих в его окружении социальных воздействий на макро и микро общественном уровне и в большинстве своём носят исключительно репродуктивный характер, без элементов социального творчества.
7. В условиях широкого распространения традиционной стратегии гендерной социализации независимо от специфики психического развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте преобладающим является тип гендерной субъектности, воспроизводящий стереотипные нормы и стандарты, существенно ограничивающие индивидуальный потенциал личности.
8. Сознательный тип гендерно нестереотипной субъектности в изучаемый период детства возможен только при наличии у ребёнка нестандартного гендерного опыта и достаточно высоких когнитивных возможностей для его переработки и потому имеет место преимущественно в младшем школьном возрасте у детей с НПР. При этом большая вариативность проявлений гендерной субъектности наблюдается у девочек вследствие интериоризации ими более разнообразных культурных гендерных стандартов женственности и линзы андроцентризма.
9. С момента осознания своей половой принадлежности и особенно её необратимости дети с ЛФПН, как и их сверстники с НПР, превращаются в субъектов, активно делающих свой гендер в ситуациях социального взаимодействия. И этот процесс создания гендера на индивидуальном уровне обнаруживает себя в таких эффектах само-репрезентации гендерной субъектности как вербальная самопрезентация образа Я, желания, стратегия и тактика притязаний. Уже в период детства в этих личностных феноменах находят своё отражение те гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков как в условиях онто-, так и дизонтогенеза. Однако в содержательном плане многие проявления гендерной субъектности имеют свою качественную специфику, обусловленную общим уровнем психического развития ребёнка.
10. Организация специальных условий в виде психологической помощи в соответствии с принципами и содержанием альтернативной гендерной социализации (стратегии противодействия гендерной схематизации, использование различных технологий «интервенций альтернатив», включая сообщение гендерно нестереотипной информации, вовлечение в гендерно нетипичные виды деятельности, акцентирование внимания на индивидуальных особенностях личности) делает возможным переход детей к сознательной гендерно нестереотипной субъектности, степень эффективности которого во многом зависит от характера психического развития (ЗПР, ЛУО, НПР).
11. Для успешной реализации процесса расширения вариативности проявлений гендерной субъектности девочек и мальчиков с проблемным и нормальным психическим развитием необходимо гендерное просвещение основных агентов личностной социализации в период детства (родители, педагоги, психологи).

    Структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (711 первоисточников, из них 38 на иностранных языках) и 9 приложений. Работа иллюстрирована 37 таблицами и 2 схемами.

Основное  содержание работы

    Во  введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методологические основы и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражена организация исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

    В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза» на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы раскрываются теоретические основы проблемы становления ребёнка как гендерного субъекта применительно к условиям раннего онто- и дизонтогенеза и обосновывается её междисциплинарный характер.

    В параграфе 1.1 рассматривается сущность и специфика феномена гендера как социокультурной реальности, отличной от биологического пола человека, даётся краткая характеристика гендерного подхода и его возможностей в изучении проблемы развития личности, а также обосновывается введение в язык психологической науки понятия «гендерный субъект».

    Центральным положением гендерного подхода является тезис о социокультурной обусловленности всех тех характеристик, которые принято связывать с полом человека в обществе (интересы, ценности, поведение, род деятельности, личностные качества, внешний вид и т.п.), составляющих сущность отличной от биологического пола категории «гендер» (С.Бем, О.А.Воронина, М.Киммел, И.С.Клёцина и др.).

    С позиций теории социального конструирования гендера подчёркивается процессуальный характер данного феномена (К.Уэст, Д.Зиммерманн) и одновременно факт его существования в качестве социального конструкта (О.А.Воронина). При этом выделяются два уровня создания гендера: 1) на уровне культуры посредством социализации, системы гендерных ролей и т.п.; 2) на уровне индивидуального сознания индивида в результате принятия субъектом определённых общественных норм и последующего подстраивания под них во внешности, манере поведения и т.п. Именно в ракурсе вопросов создания гендера началась разработка проблемы гендерного субъекта.

    Субъект, как активно действующий индивид, всегда является гендерным, поскольку принятая в человеческом обществе категоризация по признаку пола приводит к тому, что любая идентификация и самоидентификация возможна только как гендерная, т.е. в пространстве человеческой культуры индивид всегда определяет себя как женское или мужское существо (И.А.Жеребкина, 2007; Т.де Лауретис, 2001). Как гендерный субъект личность входит в общество и ежеминутно там функционирует.

    Анализ  работ, посвящённых проблеме создания гендера (С.Бем, 2004; О.А.Воронина, 2001, 2004; Е.А.Здравомыслова, А.А.Тёмкина, 1998; Д.Лорбер, С.Фаррелл, 2000; К.Миллетт, 1994; Д.Нельсон, 2002 и др.), позволяет выделить следующие принципы конструирования гендерной субъектности: взаимосвязь и взаимообусловленность социальных и психологических процессов, общественного и индивидуального уровня; дифференциация по признаку пола; асимметричность; полярность – противопоставление; иерархичность; андроцентризм. При этом констатируется связь гендерных различий с гендерным неравенством.

    На  основе изученной литературы нам  удалось обнаружить сходство основных идей гендерного подхода и положений культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, которые можно свести к следующим постулатам: значимость социокультурного контекста становления личности и всех тех феноменов, которые имеют к ней отношение; признание роли субъектной активности в этом процессе; необходимость общения и социального взаимодействия; зависимость направленности и содержания развития личности и её проявлений от характера общественных влияний; идея присвоения индивидом культурных знаков и последующее руководство ими, включая социально заданные способы категоризации (в числе которых и категоризация по признаку пола).

    В параграфе 1.2 представлен анализ состояния институциализации гендерных исследований в зарубежной и отечественной психологии как новой отрасли научного знания, а также предпосылок для гендерных исследований в специальной психологии.

    На  конец ХХ – начало ХХI вв. приходится бурный рост интереса к гендерной проблематике со стороны отечественных психологов (О.В.Бойко, 2005; М.В.Буракова, 2004; И.С.Клёцина, 1998, 2003, 2004; Л.В.Попова, 1996, 2001; Н.К.Радина, 1999, 2006; Е.Ю.Терешенкова, 2005; Г.В.Турецкая, 1998 и др.). Однако направление, связанное с реализацией гендерного подхода в российской психологии и по сей день ещё крайне слабо разработано.

    Большие перспективы в этом плане предоставляют психологические гендерные концепции С.Бем: теория гендерной схемы и теория линз гендера. Первая из них посвящена процессу социального познания на основе категории гендера, содержит доказательства возможных изменений существующей практики дифференциации по признаку пола и предлагает рекомендации по воспитанию гендерно несхематизированного ребёнка. Вторая анализирует саму культурную систему познания пола, основу которой составляют три линзы гендера: линза гендерной поляризации, линза андроцентризма и линза биологического эссенциализма. Все эти линзы, будучи присвоенными индивидом, начинают использоваться для оценки социальных явлений и собственной личности, существенно ограничивая её человеческий потенциал (С.Бем, 2004). На наш взгляд, в феномене линз гендера можно усмотреть определённую аналогию с мыслями Л.С.Выготского о «знаковом опосредствовании» психики, когда культурный знак становится средством организации субъектного поведения личности.

    Достаточно  органично на сегодняшний день гендерный подход вошёл в социальную психологию личности, где выполнено подавляющее большинство отечественных гендерных исследований (О.А.Гаврилица, 1998; Ю.Е.Гусева, 2007; И.С.Клёцина, 1998, 2004; И.С.Кон, 2002; Н.К.Радина, 1999; Ю.Е.Терешенкова, 2005; Е.В.Юркова, 2004 и др.). Что же касается специальной психологии, то здесь большей частью гендерный подход остаётся пока эксклюзивной теорией и методологией. Хотя имеющиеся там единичные работы, выполненные в русле традиций психологии пола содержат весьма ценную информацию, обеспечивающую понимание общих и специфических закономерностей психического развития личности представителей женского и мужского пола в условиях онто- и дизонтогенеза (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007; В.Л.Кокоренко, 1997; Н.С.Уллубиева, 2005, У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006 и др.).

    Параграф 1.3 посвящён анализу особенностей личностного развития на этапах раннего онто- и дизонтогенеза.

    Как убедили нас результаты изучения научной литературы, дошкольный и младший школьный возраст является ключевым периодом развития личности, наиболее сензитивным к социальным воздействиям (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Е.О.Смирнова, У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин и др.), когда впервые начинает намечаться взаимосвязь двух взаимодополняющих линий - социализации и индивидуализации (Л.С.Выготский; Д.И.Фельдштейн), происходит интенсивное освоение социальных норм и возникает ориентация субъекта на общественную оценку (Т.Е.Иовлева, 2006; Д.И.Фельдштейн, 1989). При этом утверждается, что социальное развитие личности ведёт за собой развитие психическое, а то, в свою очередь, оказывает влияние на социальное (Л.И.Анцыферова, 1989; Л.С.Выготский, 1984). Последняя идея особенно ярко прослеживается в специальной психологии, где в последние годы возрос интерес к проблемам социокультурного становления личности и её функционирования в условиях дизонтогенеза, включая детей с ЛФПН (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; Е.Л.Инденбаум, 2008; И.А.Коробейников, 1997, 2002; И.Ю.Левченко, 2001, 2005; В.И.Лубовский, 2004; Е.А.Медведева, 2007; У.В.Ульенкова, 1994; Н.В.Шутова, 2008 и др.).

    Предпринятый  анализ первоисточников убедил нас  в факте личностной незрелости детей с ЛФПН, которая в первую очередь касается таких основополагающих в плане присвоения индивидом культурного опыта сфер, как мотивационно-потребностная и самосознание (Н.Л.Белопольская, А.И.Гаурилюс, Г.В.Грибанова, Н.Ф.Дементьева, Е.Г.Дзугкоева, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Т.Н.Князева, Ч.Б.Кожалиева, И.А.Конева, И.А.Коробейников, Т.И.Кузьмина, Е.А.Макеева, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Л.Ф.Хайртдинова и др.).