Шпаргалки по "Логопсихологии"

У деяких дітей тривалий час  можуть спостерігатися особливості  поведінки внаслідок підвищеної розгальмованості або, навпаки, загальмованості  нервових процесів. Наприклад, на початку  уроку гіпердинамічна дитина може уважно слухати вчителя, відповідати на поставлені запитання, а потім стає неуважною, втрачає інтерес до того, що відбувається у класі, починає  займатися сторонніми справами (малює  у зошиті, лізе під парту, відволікає сусідів, може вставати і ходити кімнатою).

У дітей з гіподинамічним синдромом особливості емоційної  сфери — боязливість, уповільненість, нерішучість, схильність до фіксації на неприємних переживаннях — проявляються вже з перших днів перебування  у школі. Учень першого класу  важко звикає до шкільних умов; на уроках лише іноді піднімає руку навіть тоді, коли знає правильну відповідь; біля дошки розгублюється, відповідає тихо і незрозуміло. Незадовільні оцінки, суворі зауваження вчителя викликають у нього сльози. У зв'язку з  уповільненістю, невпевненістю така дитина пізніше, ніж інші, виконує  завдання , постійно потребує підтримки  та схвалення вчителя.

Протягом першого року навчання у спеціальній школі  у дітей підвищується працездатність, переважає оптимальний рівень емоційного реагування, зменшується схильність до стресових станів. Позитивна динаміка психічних процесів відбувається унаслідок  адаптації до шкільного режиму, нормалізації взаємовідносин у колективі ровесників. Усе це позитивно впливає па емоційно-особистісні  характеристики дітей.

Як свідчать дослідження (Л.М. Шипіцина, Л.С. Волкова), молодші  школярі з порушенням мовлення, на відміну від ровесників з нормальним розвитком, тривалий час є більш  залежними від дорослих, для них  притаманна пасивність, спонтанність поведінки (часто не можуть пояснити власних вчинків). У переважної більшості  дітей домінують негативні емоції та підвищена схильність до стресових  станів.

67. Особливості міжособистісних стосунків  школярів із ТПМ.

Формування особистості  дитини з тяжкими порушеннями  мовлення в колективі однолітків вивчали О.Н. Усанова, О.О. Слинько  та ін. Дослідники з'ясували, що в 1—2-х  класах школи для дітей з порушеннями  мовлення стан дитини в колективі  повністю залежить від оцінки вчителя. Учні 1—2-х класів нечітко усвідомлюють своє ставлення один до одного (воно формується лише до третього класу). На початку навчання діти не можуть обґрунтувати, чому вони симпатизують тому або іншому учневі. У цьому віці провідним  чинником формування критеріїв позитивного  або негативного ставлення дітей  один до одного є вимоги, що висуває  вчитель у процесі навчально-виховної роботи в класі, його оцінювання діяльності дитини.

Суттєвим чинником під  час визначення взаємостосунків  є мотив допомогти один одному. У більшості випадків учні 1—3-х  класів правильно сприймають й оцінюють однокласників, їх стан у колективі, хоча це, як правило, залежить від впливу вчителя. Водночас уявлення дитини про  саму себе ("Я образ") часто не відповідає дійсності. Вона зазвичай переоцінює свої можливості. Особистісна характеристика не збігається з самооцінкою, численні риси власного характеру діти не помічають  і не оцінюють. Найчастіше увага  не фіксується на негативних рисах, а  позитивні властивості переоцінюються. У цьому виявляється тенденція  характеризувати власний образ  наближено до ідеального. Серед таких  нефіксованих особливостей є порушення  мовлення. У процесі дослідження  самооцінки з'ясовано, що порушення  мовлення перебує поза увагою дітей.

Отже, у школярів з порушенням мовлення має місце недостатня критичність  у "погляді на себе", порівняно  з "поглядом на інших".

Співвідношення самооцінок учнів з оцінками, які їм дає  учитель, свідчить, що незначна частина  учнів адекватно оцінює власні навчальні  здібності, інші — їх переоцінюють. До третього класу самооцінка учнів  стає реальнішою. Це свідчить, що з віком  самооцінка у дітей з порушенням мовлення майже наближається до норми.

Порівняльний аналіз самооцінки учнів мовленнєвої та загальноосвітньої  школи показав її однотипність для  учнів третіх класів обох категорій. Учні 1—3-х класів схильні до переоцінки своїх можливостей за всіма критеріями. Цей стан відповідає віковій нормі. Отже, переоцінка власних можливостей  на початку навчання — вікова закономірність в онтогенезі особистості дітей  з порушенням мовлення.

У молодших школярів з порушенням мовлення рівень домагань, зокрема  реакція школярів на неуспіх, є нетиповим  для дітей з нормальним розвитком. Наприклад, у процесі виконання  експериментальних завдань більшість  школярів після вдало зроблених  вправ починали виконувати не складніші, а простіші завдання. Це свідчить про  розвиток захисної реакції, тобто прагнення  підтримувати успіх навіть на заниженому рівні. Таким чином у дітей створення психологічної комфортності відбувається на ґрунті заниженого рівня домагань.

Зіставлення соціометричного  статусу учнів, що охоплює поведінку, успішність у навчанні, ступінь дефекту  свідчить про певну залежність між  цими показниками. Серед учнів, які  займають благополучну позицію, більшість  має порівняно добре розвинене  мовлення й успішно навчається. Поміж  них немає таких, які не встигають, і таких, які мають незадовільну поведінку. У групі неблагополучних  дітей переважають діти, які не встигають, а також діти з незадовільною  поведінкою. Отже, особливості взаємовідносин, пов'язані зі ступенем складності дефекту  такі: діти, що займають достатнє місце  в системі особистісних взаємовідносин, як правило, мають порівняно добре  розвинене мовлення. Серед учнів, становище яких у колективі оцінюється як неблагополучне, є діти з позитивними  властивостями особистості, відмінною  поведінкою. Однак вони мають порівняно  важчий мовленнєвий дефект. Деякі  діти з цієї групи, яким притаманна низка позитивних характеристик (урівноваженість, критичність, чесність, доброта) могли  б бути лідерами, однак цьому заважає  складність мовленнєвого дефекту. Найнеблагополучнішими  в колективі однолітків є діти з тяжким ступенем порушення мовлення. Найчастіше вони ізольовані, не беруть участі у колективних іграх, обговоренні  поведінки однолітків. Діти або замикаються  в собі, або виявляють негативну  поведінку, внаслідок чого ще більше відштовхують від себе ровесників.

Отже, в умовах мовленнєвої  школи діти не висловлюють свого  ставлення до мовленнєвого дефекту, не роблять його предметом обговорення  й уваги. Однак мовленнєвий дефект впливає на розвиток рівня домагань і па формування особистості в  цілому.

Усвідомлення мовленнєвого дефекту, фіксованість на ньому вивчалися  у дітей із заїканнями (С.С. Ляпідевський, СІ. Павлова, В.І. Селівестров, Л.О. Зайцева) та осіб з порушеннями мовлення (O.G. Орлова, Л.Є. Гончарук). Дослідники вирізняють три варіанти емоційного ставлення  осіб, які заїкаються, до свого дефекту: байдуже, помірностримане, безнадійно-розпачливе; також вони виокремлюють три варіанти вольових зусиль боротьби з ним: відсутня, має місце, перероджується у нав'язливі дії та стан.

В.І. Селівестров визначив такі ступені фіксування дітей на власному дефекті:

— нульовий, який полягає  в тому, що діти не відчувають власної  неповноцінності внаслідок недоліків  мовлення і не зважають на них. Вони охоче контактують з однолітками  й дорослими, знайомими й незнайомими  людьми. При цьому у них немає  натяку на ніяковість або на образу;

— помірний: діти переживають  свій дефект, усіля-ко маскують його, вдаючись до хитрощів. Однак усвідомлення дітьми недоліку не спричинює постійного відчуття власної неспроможності, коли кожен  крок і кожен вчинок оцінюються через  призму дефекту;

— виразний: діти постійно фіксуються на власному мовленнєвому дефекті, болюче переживають його, свою діяльність оцінюють із позиції власних мовленнєвих  невдач. їм притаманне заглиблення  у хворобу, самоприниження, хворобливе уявлення, нав'язливі думки та виразний страх мовлення.

Розлади особистісної сфери  у дітей з порушенням мовлення негативно впливають на їх навчальну  діяльність, часто зумовлюють порушення  поведінки і соціальної дезадаптації. Тому важливими є психопрофілактика  і вчасна психокорекція особливостей емоцій-но-особистісного розвитку цієї категорії дітей.

68. Поняття психологічної корекції.

У перекладі з латинської correctio (корекція) — це поправка, часткове виправлення чи зміна. Термін "корекція психічного розвитку" вперше був  використаний у дефектології як один із варіантів психолого-педагогічної допомоги дітям з проблемами у  розвитку; означав сукупність педагогічних впливів, спрямованих на виправлення, компенсацію недоліків, відхилень  у психічному і фізичному розвитку дитини.

Із розвитком практичної психології поняття "корекція" все  ширше використовується у віковій  психології й психологічній допомозі не лише дітям з проблемним, а  й з нормальним психічним розвитком. У зв'язку з цим відбулася принципова зміна характеру завдань і  напрямів корекційних впливів: від  виправлення дефектів при порушеному розвиткові до створення оптимальних  можливостей та умов для психічного розвитку здорової дитини.

Нині психологічна корекція широко застосовується у системі  психологічної допомоги дітям і  підліткам. Незважаючи на широкий спектр використання понять психологічної  корекції, є розбіжності стосовно її застосування. Наприклад, деякі автори розглядають психологічну корекцію як спосіб профілактики нервово-психічних  порушень у дітей (A.C. Співаковська, 1988), інші розуміють її як метод психологічного впливу, що спрямований на створення  оптимальних можливостей і умов розвитку особистісного й інтелектуального потенціалу дитини (В. Бурменська, O.A. Карабанова, А.Г. Лідерс, 1990), або як сукупність прийомів, які використовує психолог з метою  виправлення психіки чи поведінки  психічно здорової людини (P.C. Нємов, 1993).

У патопсихології та спеціальній  психології корекцію визначають як один із засобів психологічного впливу, спрямований на виправлення відхилень  у психічному розвитку дитини.

Часто поняття психологічна корекція заміняється терміном психотерапія. Психотерапія (від грец. psyche — душа і therapeia — догляд) — це система  спеціально організованих методів  лікувального впливу. Психокорекція, як випливає з визначення, спрямована на корекцію, тобто виправлення тих  чи інших порушень. Але відмінність у термінах "психокорекція" та "психотерапія" виникла не у зв'язку зі специфікою їх впливу на особистість, а внаслідок поширення в Україні думки, що психотерапією можуть займатися лише фахівці, які мають медичну освіту, а психокорекцією — психологи. Слід зазначити, що термін психотерапія є міжнародним і в багатьох країнах світу однозначно використовується стосовно методів роботи, які здійснює спеціаліст-психолог.

Корекцією аномального розвитку займаються медичні психологи, пато- і нейропсихологи, спеціальні психологи. Кожна форма аномального розвитку має свою специфіку цілей, завдань  і методів корекції. Наприклад, при  психічних захворюваннях у дітей (синдром раннього дитячого аутизму, шизофренія та ін.) психологічна корекція спрямована на емоційну стимуляцію дитини, розвиток її комунікативних функцій, формування соціальної активації. При соматичних захворюваннях у дітей основне  завдання корекції полягає в самооцінюванні, формуванні більш адекватних і гнучких  реакцій на захворювання, удосконаленні  особистісного контролю, відновленні  в дитини комунікативних навичок.

У процесі психологічної  корекції аномального розвитку потрібно враховувати складну структуру  особливостей розвитку дитини, характер поєднання в картині її стану  таких факторів, як соціальна ситуація розвитку, виявлення змін особистості, пов'язаних із захворюванням.

Залежно від характеру  діагностики та спрямованості корекції Д.Б. Бльконін пропонував розрізняти дві  форми корекції: симптоматичну, спрямовану на симптоми відхилень у розвитку, і корекцію, яка спрямована па подолання  джерела і причин відхилень у  розвитку. Симптоматична корекція, безумовно, має суттєві недоліки, адже одні й ті самі симптоми у дітей  можуть зумовлюватися різноманітними причинами, і внаслідок цього  по-різному відображатися на динаміці психічного розвитку дитини. Отже, психологічна корекція має концентруватися не на зовнішніх виявах відхилень у  розвитку, а на дійсних джерелах, що спричинюють ці відхилення.

69. Психологічна допомога дітям  із порушеннями у розвитку: історичний  аспект.

Історія розвитку психологічної  допомоги дітям із проблемами в розвитку не відокремлена від історії їх вивчення в психології, дефектології, психіатрії та інших науках. Умовно розрізняють чотири основні періоди розвитку цієї проблеми.

Перший період — описовий, до якого належать медичні й педагогічні  проблеми корекції аномального розвитку.

Проблемою аномального розвитку дитини протягом усієї історії її дослідження цікавилися педагоги, лікарі, психологи. Розвиток медичних і філософських знань сприяв тому, щоб із наукової позиції підійти до розуміння процесу психічного розвитку дітей з порушеннями в розвитку. Більшість праць лікарів і педагогів XIX ст. присвячувалися психології розумово відсталих дітей. Ці хворі виокремлювалися із загальної групи душевнохворих. Психіатри та психологи того періоду намагалися розробити класифікацію фізіологічних і соціальних причин інтелектуального порушення у дітей.

Другий етап розвитку теорії та практики психологічної корекції тісно пов'язаний із упровадженням  експериментально-психологічних методів  у систему психологічних досліджень. Гуманістичну спрямованість праць  Б. Сегена і П.Я. Трошина продовжили у дослідженнях зарубіжних і вітчизняних  психологів, присвячених вивченню психологічного розвитку дітей не лише з розумовою  відсталістю, а й з іншими порушеннями.

Особливий інтерес становлять дослідження особливостей психічного розвитку здорових дітей і дітей  з проблемами в розвитку з позиції  асоціативної психології (Е. Клаперед і М. Монтессорі).

Третій етап розвитку психологічної  корекції пов'язаний з іменем Л.С. Виготського. Учений проводив численні дослідження  в галузі дефектології й спеціальної  психології, збирав емпіричний матеріал про особливості розвитку дітей  з різними фізичними і психічними аномаліями. Аналізуючи причини аномального  розвитку дитини, Л.С Виготський вирізняв фактори, що визначають процес аномального  розвитку.