Шпаргалки по "Логопсихологии"

— ситуативним об'єднанням предметів: "Сова несе яйця та їсть метеликів", "Риба також їжа, тільки її ще потрібно підсмажити".

Для порівняння: дошкільники  масового дитячого садка лише іноді  класифікують предмети за кольором, формою і родовими ознаками.

У деяких дітей з порушенням мовлення збільшення кількості угрупувань відбувається у зв'язку з переходом  із одного принципу класифікації на інший, унаслідок чого попередні формування зникають й утворюються нові. За даними І. Баскакової, нездатність утримувати попередньо обрані принципи класифікації, "зісковзування" на інші предметні  характеристики — це показник недостатньої стійкості уваги, що зумовлює труднощі процесу цілеспрямованої мисленнєвої  діяльності й, насамперед, операційного компонента.

В окремих випадках діти з  порушенням мовлення класифікують лише за однією або двома ознаками. Наприклад, за формою, кольором або величиною. Вони не зважають, що ці властивості  є у предметах фрагментарно, а  іноді їх і зовсім немає. Наприклад, дитина, яка згрупувала всі предмети за кольором, аргументувала вибір  так: "У тролейбуса фари жовтого  кольору і квіточка в огірка також  жовта. Сукня і літак разом, тому що сукня синя і небо біля літака синє".

Більшість дітей із порушенням мовлення, здавалося б, правильно  здійснює класифікацію, однак, пояснюючи  свій вибір, вказує на другорядні, несуттєві  характеристики. Наприклад, групу "транспорт" вони формують за матеріалом, з якого  він вироблявся, групу "тварини" — тому що "у них є очі".

У процесі класифікації дітям  пропонували дати понятійне визначення кожній виокремленій групі. Повне та точне знання родових термінів виявили  у 76,5 % дітей із нормальним мовленнєвим  розвитком і лише у 28,6 % із порушенням мовлення. Для цих дітей властиві такі відповіді:

— позначення родовим терміном окремих груп;

— заміна категоріального  поняття функціональним визначенням, наприклад, "це їдять", "це одягають" тощо;

— заміна родового поняття  узагальнювальною назвою одного або  кількох елементів групи, наприклад, замість поняття "продукти" вживають "фрукти" або "овочі та фрукти";

— замість понятійного  терміна називають усі елементи, що становлять родову групу;

— неточне або неадекватне  позначення групи, наприклад, група "транспорт" дістала узагальиювальні назви "машини", "електроприлади".

Таким чином, до початку навчання у школі в більшості дітей  з порушенням мовлення дія класифікації перебуває на стадії формування. Недорозвиток цього зумовлюється недосконалим аналітико-синтетичним  процесом, несформованістю операції узагальнення. Також наявна дефіцитність функції пам'яті та уваги. Дітям  складно актуалізувати набуті знання та навички, особливо мовленнєві, дотримуватися  обраного принципу класифікації, переключатися  з одного способу дії на інший.

Окрім цього, помітна і  недостатня саморегуляція розумової  діяльності. Діти не можуть самостійно контролювати правильність виконання  завдання, не помічають помилок, здебільшого  не звертаються із запитаннями до педагога.

Логопед, психолог у процесі  корекційного навчання мають застосовувати  спеціальні вправи, спрямовані на корекційний  розвиток розумових дій. Якщо до занять залучаються старші дошкільники, молодші  школярі, ці завдання виконуються на таких засадах:

— до уваги беруться особливості  пізнавальної діяльності дітей з  порушенням мовлення, що можуть опосередковано впливати на корекційний розвиток конкретної розумової дії;

— визначається алгоритм формування конкретної розумової дії;

— здійснюється перенесення  сформованої розумової дії в  нові умови навчання.

Сутність корекційних  вправ полягає в охопленні  основних етапів формування розумової  дії, зокрема:

— попереднє ознайомлення з дією, коли діти ознайомлюються з  метою дії, її орієнтиром і тим, як її потрібно виконувати;

— виконання дії в зовнішньому  матеріалізованому, розгорнутому вигляді. Діти засвоюють сутність дії (усі  її операції, правила та послідовність  їх виконання). Водночас педагог здійснює об'єктивний контроль за виконанням кожної наступної операції;

— мовленнєве опосередкування  всіх операцій дії, яка поступово  узагальнюється, згортається;

— дія виконується у  вигляді проговорювання про себе, відбувається подальше узагальнення і  згортання дії;

— дія виконується у  формі внутрішнього мовлення, максимально  згорнута, автоматизована.

Корекційні вправи, спрямовані на формування розумової дії порівняння, мають таку структуру:

1. Визначається, для чого  потрібно здійснювати порівняння, з якою метою.

2. Вирізняються ознаки  порівнюваних об'єктів.

3. Виокремлюються загальні  ознаки об'єктів відповідно до  поставленої мети та визначених  ознак.

4. Визначається основа  для порівняння (одна із суттєвих  ознак).

5. Зіставляються об'єкти  за цією ознакою.

6. Робиться висновок про  подібність і відмінність таких  об'єктів.

Під час розроблення цих  вправ варто пам'ятати, що труднощі засвоєння дії порівняння у дітей  з порушенням мовлення можуть бути пов'язані з невмінням диференціювати значення слів "подібні"' й "відрізняються", неправильним розуміння значення "подібні". Часто виникають проблеми, якщо потрібно виділити ознаки, зумовлені недосконалим аналізом, що характеризується малим обсягом, недостатньою диференціацією, браком цілеспрямованості та системності.

У процесі вирізнення ознак  на рівні уявлень перешкодою є  обмежені знання про конкретні предмети навколишньої дійсності як наслідок недосконалого аналізу. Під час  визначення основи для порівняння (однієї з суттєвих ознак) можуть виникати труднощі, спричинені відставанням у розвитку первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими  є ці зв'язки.

Усунення таких недоліків  відбувається шляхом уведення у завдання об'єктів, що мають смислове навантаження, їх функція полягає в тому, аби  допомогти дитині зрозуміти сутність об'єктів, що зіставляються, оскільки одна з причин, яка зумовлює поелементний аналіз, полягає в нерозумінні  змісту об'єкта.

На початку вивчення найелементарніших  понять вправи на порівняння виконують  пропедевтичну функцію. На основі зрозумілого  дітям матеріалу потрібно пояснити їм, що означає порівняти, тобто визначити  подібне й відмінне в об'єктах, явищах. Важливою основою для формування порівняння є розвиток уміння аналізувати  об'єкти. У процесі такої роботи важливо навчити дітей вирізняти  ознаки, характерні для конкретних об'єктів (форму, величину, колір, розміщення та ін). Спочатку, розповідаючи про об'єкт, діти спираються на план опису, що сприяє формуванню планомірності виконання  розумової дії, а також різноаспектного  системного аналізу та синтезу. Наприклад, можна запропонувати дітям таке завдання: розглянути живу рослину  або її малюнок та розповісти про  неї за таким планом: розмір, колір, розміщення і форма листу, плодів, стебла. Дітям рекомендується намалювати ту частину рослини, яку їм подобається  споживати, розповісти про неї (розміщення її на рослині, колір, форма, розмір, смак). Такі завдання виконують пропедевтичну  функцію цілеспрямованого корекційного розвитку дії порівняння.

Структура корекційних вправ, спрямованих на формування розумової  ДІЇ абстрагування, полягає в  таких завданнях:

1. Визначити мету абстрагування.

2. З'ясувати різні властивості  об'єкта.

3. Виокремити ті ознаки, що мають вирізнятися відповідно  до поставленої мети.

4. Визначити ті характеристики, від яких потрібно абстрагуватися (згідно з метою).

5. З'ясувати відмінні властивості  в інших об'єктах.

6. Назвати відокремлені  властивості у загальному вигляді.

У дітей з порушенням мовлення під час виконання таких вправ  може виникати низка труднощів у  зв'язку із недосконалим (або й несформованим) умінням виявляти та диференціювати зовнішні суттєві ознаки від несуттєвих, вирізняти спільні ознаки в групі предметів, неповною мірою або й зовсім не виокремлювати ті властивості, що мають визначатися відповідно до поставленої мсти.

Особливу увагу потрібно звертати на дітей зі зниженою паучуваністю, в яких виконання операцій, пов'язаних із відокремленням ознак (згідно з поставленою  метою), ускладнюється особливою  інертністю, ригідністю мислення.

Структура корекційних вправ, спрямованих на формування розумової  дії узагальнення, представлена таким  чином:

1. Визначається, для чого  потрібно узагальнення, яка його  мета.

2. З'ясовуються різні ознаки  узагальнювальних об'єктів.

3. Вирізняються загальні  ознаки узагальнювальних об'єктів.

4. Визначається міра значущості  виокремлених загальних ознак  відповідно до поставленої мети.

5. Робиться висновок про  спільність об'єктів або можливість  уведення цього об'єкта в систему  об'єктів, подібних за суттєвою  ознакою.

У процесі виконання таких  вправ у дітей з порушенням мовлення можуть виникати труднощі щодо визначення різних ознак узагальнювальних об'єктів унаслідок недосконалого  аналізу, який зменшує кількість  об'єктів, що потрібно вводити у процес узагальнення та обмежує кількість  ознак конкретного об'єкта.

Визначення загальних  ознак узагальнювальних об'єктів (також  охоплює систему операцій на абстрагування), може бути малодоступним у зв'язку з: відставанням у розвитку первинного узагальнення або поняття, що охоплює  предмети, між якими є ці зв'язки; поверховим уявленням про конкретні  предмети; недостатнім розумінням їхньої понятійної сутності; тяжінням до вирізнення утилітарної або функціональної ознаки; домінуванням ізолюючої абстракції; неспроможністю абстрагуватися від  певних стереотипних уявлень; інертністю мислення.

Попередження та усунення таких труднощів відбувається шляхом виконання вправ, пов'язаних із віднесенням  видової ознаки предмета до родового поняття, усвідомлення понятійного  слова-терміна.

У процесі виконання вправ  на узагальнення діти навчаються вирізняти  ознаки, що характеризують певний об'єкт (на зразок тих, що використовуються як пропедевтичні для формування порівняння).

Наприклад, потрібно відгадати, про який предмет йдеться: білий, солодкий, твердий; жовтий, продовгуватий, кислий; назвати ознаки літа, осені, зими, весни.

Такі вправи — це підґрунтя  для усвідомлення внутрішньої сутності об'єкта, який визначає загальну істотну  ознаку, властиву для групи об'єктів. Потрібно, щоб діти зрозуміли, як виділяти цю ознаку за допомогою запитань. Наприклад: "З чого зроблені ці предмети? Який предмет не підходить і чому?

Важливим моментом у процесі  підготовки до узагальнення є розвиток уміння порівнювати предмети між  собою, зіставляти суттєві ознаки окремого предмета і відповідного родового поняття. Систематичне виконання вправ на порівняння сприяє виробленню вміння абстрагуватися від наявного стереотипу, потім — переносити його на узагальнення. Корекційний розвиток узагальнення у дітей з порушенням мовлення потребує застосування достатньої кількості  вправ, пов'язаних із віднесенням видової  ознаки предмета до родового поняття; усвідомлення понятійного слова-терміна. Зважаючи на недосконале сприймання у деяких дітей цієї категорії, спочатку у вправах обмежують кількість  об'єктів, котрі вводяться у процес узагальнення.

 

54. Корекція мислення у дітей  із ТПМ.

 

Структура корекційних вправ, спрямованих на формування розумової  дії класифікації, має такий вигляд:

1. Визначити, для чого  потрібна класифікація, її мсту.

2. З'ясувати відмінні ознаки  об'єктів, що потрібно класифікувати.

3. Порівняти об'єкти за  загальними та відмінними ознаками (виконання цієї операції включає  в себе систему операцій розумової  дії, порівняння) відповідно до  окресленої мети.

4. Визначити лінії або  підставу для класифікації згідно  з метою, встановлюючи загальні  й відмінні ознаки та називаючи  їх.

5. Розподілити об'єкти  за визначеними лініями або  підставою.

6. Назвати кожну виокремлену  групу об'єктів.

7. Зробити висновок про  те, що поділ об'єктів за певною  підставою і поєднання їх у  групи здійснено відповідно до  поставленої мети.

Виконання зазначених вище операцій під час класифікації пов'язане  з процесами аналізу, порівняння, узагальнення, тому ефективність корекційних  вправ залежатиме від рівня сформованості  останніх. Водночас, добираючи завдання для класифікації, потрібно пам'ятати, що:

— у процесі однієї класифікації можна застосовувати лише одну ознаку, за якою певні об'єкти поділяються  на групи або класи;

— об'єкти класифікації мають  взаємно виключати один одного;

— усі запропоновані об'єкти, після класифікації мають належати до відповідного класу;

— поділ на класи під  час класифікації мас' бути неперервним, тобто потрібно розглядати найближчий підклас, а пе "перескакувати" на віддалений, інакше не всі об'єкти будуть класифіковані, й дія здійснюватиметься  неправильно.