Шпаргалки по "Логопсихологии"

Групування іграшок в  ігровій кімнаті за темами і внесення атрибутів не спонукають дітей з  тяжкими порушеннями мовлення до організації сюжетно-рольової гри. Теми сюжетної гри та ролі, а також  поради дорослого, спрямовані на об'єднання  дітей у сумісну гру, е неефективними  прийомами для організації гри  дітей 4—б років.

Дошкільники з тяжкими  порушеннями мовлення граються з  іграшками мовчки, лише інколи супроводжують  свої дії копіюванням звуків або  емоційними вигуками. Для них характерне елементарне, за змістом звернене й  незвернене мовлення, яке діти дуже рідко застосовують у процесі  гри. У спілкуванні з ровесниками  вони майже не називають іграшки  або дії, замінюючи їх вказівними словами або жестами. Мовленнєві виявлення у процесі розглядання  іграшок зазвичай одиничні, тобто  емоційне ставлення дитини до іграшки  відображається у вигляді вигуків, копіювання звуків, слів. Вищих рівнів розвитку егоцентричного мовлення —  констатувального і планувального, а також мовлення, спрямованого на регулювання дій ровесника, в  іграх немає.

Спонукання дітей з  тяжкими порушеннями мовлення до дій з іграшками за допомогою  засобу мовленнєвої інструкції можливі  лише в певних умовах, а саме: значення слів, що містяться в ній, мають  бути добре відомі дітям; конкретні  дії, що пропонуються з предметами й  іграшками, мають безпосередньо  пов'язуватися з практичним досвідом дитини.

Як свідчать психологічні дослідження, діти старшого дошкільного  віку з порушенням мовлення, порівняно  з ровесниками з нормальним розвитком, довше затримуються на предметних діях, а рольові ігри засвоюють значно повільніше і недостатньо продуктивно. їх рольові ігри досить одноманітні  за змістом і недостатньо розгорнуті за сюжетом. Якщо дитина починає гратися  зі своїми ровесниками, то у процесі  розгортання сюжету швидко "зісковзує" з відведеної їй ролі, порушуючи  тим самим правила, отже, і саму гру, тому діти її або не беруть у  гру, або дають їй другорядні ролі.

Складність дитини з порушенням мовлення тривалий час виконувати відведену  їй роль, дотримуватися певних правил може бути пов'язана з хворобливою  роз-гальмованістю. Розгальмованій дитині дуже важко зосередитися, виконувати необхідні дії в певній послідовності, утримуватися від зайвих дій або чергувати їх відповідно до сюжету гри. Пасивна, загальмована дитина уникає колективних ігор, не може зрозуміти, у чому полягає сутність гри, оскільки розвиток її ігрової діяльності здебільшого перебуває на рівні предметних дій. Тому й ігри такої дитини стереотипні, часто це тільки маніпулювання предметами.

Негативні чинники, що впливають  на ігрову діяльність дітей з порушенням мовлення, полягають у недоліках  мовленнєвого розвитку, зокрема у  недосконалій звуковимові, збідненому словниковому запасі, порушенні граматичного мовленнєвого складу, а також зміні  темпу мовлення. Наприклад, діти зі складними формами функціональних дислалій, ринолаліями і дизартріями, як правило, не можуть повноцінно увійти у гру у зв'язку із неправильною звуковимовою, невмінням висловити  власні думки, переживанням видатися смішними, хоча правила і зміст гри їм зрозумілі й доступні. Особливості  умовно-рефлекторної діяльності, сповільнене  утворення диференціювань, нестійкість  пам'яті є перешкодами приймання  дітей у колективні ігри. Недосконалість загальної та мовленнєвої моторики, особливо у дітей з дизартрією, спричинює у процесі гри швидку втому. У дітей з мовленнєвими порушеннями часто з'являються  труднощі, якщо потрібно швидко подолати динамічний стереотип. Унаслідок цього  у процесі гри вони не можуть одразу переключитися з одного виду діяльності на інший.

Для дітей з алалією, в  яких має місце і значна затримка інтелектуального розвитку, сутність гри, її правила тривалий час залишаються  недоступними. Ігри цих дітей одноманітні, мають наслідувальний характер. Найчастіше вони обмежуються маніпулятивними, а не ігровими діями з іграшками. Дитина з алалією сприймає навколишнє середовище поверхово, у зв'язку з  чим її гра не має замислу і  цілеспрямованих дій. У колективі  однолітків з нормальним мовленнєвим  розвитком діти-алаліки відособлені. Якщо граються з іншими дітьми, то виконують  лише другорядні ролі, уникають словесного спілкування. Навіть тоді, коли дитина на логопедичних заняттях опановує певний словниковий запас і навички  фразоутворення, у процесі гри  вона їх самостійно не застосовує. Слова  у процесі гри використовуються для називання предметів, однак  при цьому немає мовленнєвого опосередкування дії.

Діти із заїканням у  грі поводяться по-іншому (В.О. Кондратенко). Вони несміливі, не вірять у власні сили, не вміють визначити мету гри. В іграх зазвичай вони виконують  роль глядачів або другорядні ролі. Якщо заїкання посилюється, діти стають відлюдкуватими, відмовляються гратися  з ровесниками. Інколи дошкільник, який заїкається, в іграх може вдаватися  до недоречного фантазування, бути некритичним до власної поведінки.

Гра у дітей з порушенням мовлення здійснюється лише у процесі  безпосереднього впливу слова дорослого  й обов'язкового керівництва нею. На початку ігрові дії відбуваються в умовах обмеженого мовленнєвого спілкування, що призводить до звуження гри, збіднення  сюжету. Без спеціального навчання гра, спрямована на розширення словника і життєвого досвіду дітей з мовленнєвими порушеннями, самостійно не формується.

60. Особливості сюжетно- рольової  гри у дітей із порушенням  мовлення різних нозологій.

61. Особливості ігрової діяльності  у дітей з алалією.

Для дітей з алалією, в яких має місце і значна затримка інтелектуального розвитку, сутність гри, її правила тривалий час залишаються недоступними. Ігри цих дітей одноманітні, мають наслідувальний характер. Найчастіше вони обмежуються маніпулятивними, а не ігровими діями з іграшками. Дитина з алалією сприймає навколишнє середовище поверхово, у зв'язку з чим її гра не має замислу і цілеспрямованих дій. У колективі однолітків з нормальним мовленнєвим розвитком діти-алаліки відособлені. Якщо граються з іншими дітьми, то виконують лише другорядні ролі, уникають словесного спілкування. Навіть тоді, коли дитина на логопедичних заняттях опановує певний словниковий запас і навички фразоутворення, у процесі гри вона їх самостійно не застосовує. Слова у процесі гри використовуються для називання предметів, однак при цьому немає мовленнєвого опосередкування дії.

62. Особливості ігрової діяльності  у дітей із порушенням вимовного  аспекту мовлення (дислалія, ринолалія,  заїкання).

Негативні чинники, що впливають  на ігрову діяльність дітей з порушенням мовлення, полягають у недоліках  мовленнєвого розвитку, зокрема у  недосконалій звуковимові, збідненому словниковому запасі, порушенні граматичного мовленнєвого складу, а також зміні  темпу мовлення. Наприклад, діти зі складними формами функціональних дислалій, ринолаліями і дизартріями, як правило, не можуть повноцінно увійти у гру у зв'язку із неправильною звуковимовою, невмінням висловити  власні думки, переживанням видатися смішними, хоча правила і зміст гри їм зрозумілі й доступні. Особливості  умовно-рефлекторної діяльності, сповільнене  утворення диференціювань, нестійкість  пам'яті є перешкодами приймання  дітей у колективні ігри. Недосконалість загальної та мовленнєвої моторики, особливо у дітей з дизартрією, спричинює у процесі гри швидку втому. У дітей з мовленнєвими порушеннями часто з'являються труднощі, якщо потрібно швидко подолати динамічний стереотип. Унаслідок цього у процесі гри вони не можуть одразу переключитися з одного виду діяльності на інший.

Діти із заїканням у  грі поводяться по-іншому (В.О. Кондратенко). Вони несміливі, не вірять у власні сили, не вміють визначити мету гри. В іграх зазвичай вони виконують  роль глядачів або другорядні ролі. Якщо заїкання посилюється, діти стають відлюдкуватими, відмовляються гратися  з ровесниками. Інколи дошкільник, який заїкається, в іграх може вдаватися  до недоречного фантазування, бути некритичним до власної поведінки.

63. Особливості ігрової діяльності  у дітей із ЗНМ.

64. Корекція ігрової діяльності  дітей із ТПМ.

65. Особливості психологічної готовності  до шкільного навчання у дітей  із ТПМ.

На початку шкільного  навчання перед дитиною ставиться  низка вимог, пов'язаних із новою  для неї роллю учня та навчанням. Готовність до навчання виявляється  у бажанні вчитися, брати на себе відповідальні обов'язки учня, керуватися учнівськими правилами. Крім мотиваційної готовності до шкільного навчання, перебування у школі потребує достатнього рівня розвитку довільності  поведінки, тобто здатності підпорядковувати свої дії вимогам певної ситуації, керуватися не лише бажанням "я так  хочу", а й розумінням "треба", "потрібно", уміння використовувати  вольові зусилля для виконання  навчальних завдань, визначених учителем.

На початку навчання у  дітей з порушенням мовлення шестирічного віку ці компоненти готовності до шкільного  навчання несформовані (І. Мартиненко). Найчастіше школа приваблює дитину зовнішніми атрибутами шкільного життя: шкільною формою, рюкзаком або тим, що у школі навчаються старші друзі, брат або сестра. Має місце низький  рівень довільності, внаслідок чого дітей важко залучати до роботи —  за вказівкою вчителя виконувати те чи інше завдання, дотримуватися  шкільного режиму.

Із перших днів перебування  в школі у більшості дітей  з порушенням мовлення виявляються  труднощі у навчанні, зумовлені особливостями  їх працездатності. Порушення працездатності можуть бути результатом незрілості чи ослабленості психічних процесів. При цьому нервові процеси  бувають надмірно виснажливими, інертними, неврівноваженими. Дитина з такою  нервовою системою дуже швидко втомлюється  від будь-якого інтелектуального навантаження, У стані втоми вона не може засвоювати не лише нові знання, а й упоратися з тим завданням, що перед цим виконувала досить успішно. Крім того, у дітей спостерігаються  і періодичні коливання працездатності без видимих зовнішніх причин. Тоді діти особливо малопродуктивні як під час засвоєння, так і відтворення навчального матеріалу.

У деяких дітей тривалий час  можуть спостерігатися особливості  поведінки внаслідок підвищеної розгальмованості або, навпаки, загальмованості  нервових процесів. Наприклад, на початку  уроку гіпердинамічна дитина може уважно слухати вчителя, відповідати на поставлені запитання, а потім стає неуважною, втрачає інтерес до того, що відбувається у класі, починає  займатися сторонніми справами (малює  у зошиті, лізе під парту, відволікає сусідів, може вставати і ходити кімнатою).

У дітей з гіподинамічним синдромом особливості емоційної  сфери — боязливість, уповільненість, нерішучість, схильність до фіксації на неприємних переживаннях — проявляються вже з перших днів перебування  у школі. Учень першого класу  важко звикає до шкільних умов; на уроках лише іноді піднімає руку навіть тоді, коли знає правильну відповідь; біля дошки розгублюється, відповідає тихо і незрозуміло. Незадовільні оцінки, суворі зауваження вчителя викликають у нього сльози. У зв'язку з  уповільненістю, невпевненістю така дитина пізніше, ніж інші, виконує  завдання , постійно потребує підтримки  та схвалення вчителя.

Протягом першого року навчання у спеціальній школі  у дітей підвищується працездатність, переважає оптимальний рівень емоційного реагування, зменшується схильність до стресових станів. Позитивна динаміка психічних процесів відбувається унаслідок  адаптації до шкільного режиму, нормалізації взаємовідносин у колективі ровесників. Усе це позитивно впливає па емоційно-особистісні  характеристики дітей

66. Особливості навчальної діяльності  молодших школярів із ТПМ.

На початку шкільного  навчання перед дитиною ставиться  низка вимог, пов'язаних із новою  для неї роллю учня та навчанням. Готовність до навчання виявляється  у бажанні вчитися, брати на себе відповідальні обов'язки учня, керуватися учнівськими правилами. Крім мотиваційної готовності до шкільного навчання, перебування у школі потребує достатнього рівня розвитку довільності  поведінки, тобто здатності підпорядковувати свої дії вимогам певної ситуації, керуватися не лише бажанням "я так  хочу", а й розумінням "треба", "потрібно", уміння використовувати  вольові зусилля для виконання  навчальних завдань, визначених учителем.

На початку навчання у  дітей з порушенням мовлення шестирічного віку ці компоненти готовності до шкільного  навчання несформовані (І. Мартиненко). Найчастіше школа приваблює дитину зовнішніми атрибутами шкільного життя: шкільною формою, рюкзаком або тим, що у школі навчаються старші друзі, брат або сестра. Має місце низький  рівень довільності, внаслідок чого дітей важко залучати до роботи — за вказівкою вчителя виконувати те чи інше завдання, дотримуватися шкільного режиму.

Із перших днів перебування  в школі у більшості дітей  з порушенням мовлення виявляються  труднощі у навчанні, зумовлені особливостями  їх працездатності. Порушення працездатності можуть бути результатом незрілості чи ослабленості психічних процесів. При цьому нервові процеси  бувають надмірно виснажливими, інертними, неврівноваженими. Дитина з такою  нервовою системою дуже швидко втомлюється  від будь-якого інтелектуального навантаження, У стані втоми вона не може засвоювати не лише нові знання, а й упоратися з тим завданням, що перед цим виконувала досить успішно. Крім того, у дітей спостерігаються  і періодичні коливання працездатності без видимих зовнішніх причин. Тоді діти особливо малопродуктивні  як під час засвоєння, так і  відтворення навчального матеріалу.