Шпаргалки по "Логопсихологии"

— теоретичне (змістове).

Емпіричне узагальнення відбувається шляхом порівняння виділених загальних  ознак предметів. Воно здійснюється на основі безпосереднього сприймання або в уяві. Сутністю цього узагальнення є зовнішні чуттєво дані ознаки предметів. У дошкільників саме за допомогою  них регулюється напрям узагальнення. У молодших школярів узагальнення на рівні уявлень — це основне  джерело формування елементарних понять.

Згідно із дослідженнями  О.В. Скрипченка, молодшим школярам властиві такі способи узагальнення:

— наочно-мовленнєвий, який полягає в тому, що учні узагальнюють предмети шляхом сенсорного, перцептивного  виокремлення однієї або декількох  ознак (процес обов'язково супроводжується  мовленням);

— образно-мовленнєвий —  узагальнення відбувається шляхом визначення спільних ознак за допомогою слова;

— понятійно-мовленнєвий  спосіб здійснюється подумки.

У першому класі для  дітей характерні паочно-мов-лениєвий та образно-мовленнєвий способи  узагальнення; у другому класі  переважає образно-мовленнєвий та відбувається перехід до понятійно-мовленнєвого способу узагальнення. Така зміна  відображається на якості узагальнення, що поступово зміщується від недиференційованих понять до диференційованих, і зрештою  — до узагальнених. Від назви  окремих узагальнених груп предметів  учні переходять до їх характеристики за допомогою родового терміна, що свідчить про сформоване родове поняття.

Теоретичне узагальнення ґрунтується на змістовому аналізі  окремих об'єктів, спрямованих на вирізнення внутрішніх властивостей генетично-вихідних об'єктивних зв'язків.

На початок навчання у  більшості дітей з порушенням мовлення узагальнення на наочному матеріалі  характеризується виділенням утилітарних  ознак. Цей спосіб узагальнення зумовлений частковим аналізом, за якого діти виокремлюють лише одну, несуттєву  ознаку, що і є основою узагальнення. За даними К.А. Некрасової, це характерно для більш ранніх етапів розвитку узагальнення. Слід зазначити, що таке узагальнення спостерігається і  в учнів першого класу з нормальним розвитком, а вже у третьокласників його немає. Натомість у більшості учнів третього класу з порушенням мовлення цей спосіб узагальнення залишається. Наприклад, діти за картинками, на яких зображені часник, груша, помідор, картопля, міркують так: "Часник не підходить, бо він маленький, а всі великі — і груша, і помідор, і картопля, тому вони схожі між собою ", "Оленя не підходить, бо в нього хвіст зовсім маленький" (на малюнках зображено оленя, лоша, зайця, білку).

У дітей з порушенням мовлення і нормальним розвитком спостерігається  узагальнення на рівні виокремлення спільної функціональної ознаки об'єктів, що добре відома їм із практичного  досвіду. Заміна родової назви функціональним визначенням відбувається тоді, коли дитина підміняє узагальнену назву  групи предметів вказівкою на дію, яку може здійснювати предмет, або яку можна здійснювати  з одним предметом або всією  групою. У цьому разі узагальнена  назва, застосована дитиною, не відображає всієї сутності групи предметів. Наприклад, діти вважають так: "Груша  зайва, бо картоплю потрібно в борщ класти, ще можна класти часник і  помідори. А хіба грушу в борщ покладеш?"; "Лоша зайве, бо воно в  лісі не живе, а людей возить." Так само діти, не знаючи тлумачення слова "інструменти", як загальну назву до предметів "пилка, сокира, молоток" вживають словосполучення: "якими працюють"; замість поняття  посуд кажуть: "якими їдять"; замість терміна "фрукти" — "те, що їдять", або "їжа"; замість "іграшки" — "якими граються".

До третього класу більшість  дітей з порушенням мовлення може узагальнювати предмети на рівні  понятійної ознаки. Наприклад, вони міркують так: "Зайва тут груша, бо це —  фрукти, а інші — овочі"; "Лоша зайве, бо це свійська тварина, а інші — дикі".

У процесі узагальнення діти можуть замінювати узагальнювальне  слово назвою одного з предметів, представлених у групі, яке вони використовують у множині. Наприклад, вони називають одним словом: взуття -"черевики"; ігри — "шашки" та ін. У цьому разі загальне виявляється  не у родовій назві групи, а  шляхом вказівки конкретного предмета, що входить до складу групи. Отже, у  дітей несформоване знання про узагальнювальне  слово.

Діти з порушенням мовлення можуть неадекватно застосувати  узагальнювальний термін. Наприклад, називати овочі фруктами, або фрукти —  овочами. Це свідчить, що діти оперують термінами формально, не вводять  суттєві ознаки відповідних понять у їх зміст. Ця помилка притаманна молодшим школярам із порушенням мовлення різних вікових груп, а також учням  першого класу з нормальним розвитком.

Серед дітей із порушенням мовлення різних вікових груп є такі, які вирізняють предмет, а потім  зіставляють його з одним окремим  предметом, а не групою. Наприклад, за картинками, на яких зображено трамвай, тролейбус, баржу, пасажирський корабель, діти міркують так: "Трамвай не підходить  до тролейбуса, бо в нього є рейки. А цей корабель возить пісок, тому він не підходить до цього корабля, що возить людей". Такий спосіб виконання завдання є наслідком домінування ізолюючої абстракції, коли дитині важко розширити коло об'єктів, що аналізуються, до того ж додається недосконале сприймання.

Очевидно, що ці самі чинники  призводять до виникнення ще одного виду помилки, коли діти вдаються до порівняння пари предметів. Наприклад, вони думають: "Трамвай їде по рейках, тролейбус - - по дорозі, тому вони не підходять  до кораблів, адже цей по воді, і той  по воді", "Дід Мороз і Снігурочка завжди приходять і стоять поряд, а кулька завжди на ялинці висить, тому ці двоє не підходять до двох інших".

Такий спосіб виконання завдання може виникати у зв'язку із ситуативним  узагальненням. Таким чином відбувається заміна родової назви словом або  словосполученням, що позначають ситуацію, в якій дитина раніше сприймала предмети, запропоновані для узагальнення. Узагальнена назва групи однорідних предметів виникає на основі не суттєвої ознаки, а певної події, відомої дитині з минулого досвіду. Наприклад, замість  узагальнювальних понять "дерева", "меблі", "ялинкові прикраси" діти називають "ліс", "кімната" "Новий рік". Ситуативні узагальнення спостерігаються у дітей як з  порушеним мовленням, так і з  нормальним розвитком різних вікових  груп, однак найчастіше у процесі  словесного позначення груп, до яких належать об'єкти діяльності.

Етапом до формування теоретичних  понять є узагальнення на основі уявлень. За допомогою уявлення як форми знань  про певні предмети та явища вирізняють подібні ознаки у групі предметів  та відокремлюють їх від індивідуальних, несуттєвих. У молодшому шкільному  віці сутність цих уявлень становлять переважно зовнішні, чуттєві ознаки об'єктів, що дають змогу досить повно  й точно користуватися узагальненнями під час вирішення завдань  на впізнання, класифікацію та систематизацію предметів на рівні елементарних понять.

Розглянемо особливості  узагальнення в учнів з порушенням мовлення на основі уявлень.

У дітей спостерігається  неправомірне введення видових понять в обсяг родового поняття, тобто  розширення поняття. Наприклад, до меблів діти відносять побутову техніку, предмети домашнього вжитку тощо. Це відбувається, з одного боку, унаслідок нерозуміння  смислового значення слова-терміна, а  з іншого у зв'язку з незнанням  суттєвої ознаки тих предметів, які  діти помилково відносять до цього  поняття. Такий спосіб узагальнення характерний для початкового  етапу його розвитку (A.A. Люблінська, Ф.І. Фрадкіна) і властивий усім категоріям аномальних дітей. Слід зазначити, що упродовж початкового навчання динаміка розвитку цього виду узагальнення у дітей  з порушенням мовлення недостатня, оскільки виділена помилка трапляється  і в учнів третього класу, натомість  їх ровесники з нормальним розвитком  допускають її у 10 % випадків.

Ще одна помилка полягає  у тому, що діти звужують родове поняття. Наприклад, термін "тварини" обмежують  назвами лише домашніх або диких  тварин, до поняття "продукти харчування" додають лише овочі та фрукти. До закінчення навчання у початковій школі  спостерігається помітна динаміка усунення цієї помилки, однак у третьокласників  з порушенням мовлення вона залишається  досить поширеною. Ці два види помилок  свідчать про формальне засвоєння  смислового значення узагальнювальних слів, поверхове розуміння понятійного  змісту конкретних предметів, а також  недостатнє уміння співвідносити конкретний предмет зі словом, що позначає родове поняття.

Під час завдань, які полягають  у тому, що діти мають називати узагальнювальним словом-терміном групу предметів, вилучивши  з переліку назв предметів зайву, діти з порушенням мовлення можуть замінювати родову назву функціональним визначенням. При цьому уявлення про предмети обмежуються зовнішніми ознаками, пов'язаними з їх практичним застосуванням. Тобто відбувається заміна узагальненої назви групи  предметів вказівкою на дію, яку  може здійснювати предмет або  можна здійснювати з усією  групою предметів. Наприклад, діти міркують так: "Указка не підходить, бо нею  показують на дошці, де пишуть" (називалися предмети: коло, трикутник, прямокутник, указка). Варто зауважити, що такий  спосіб узагальнення трапляється і  в більшості учнів першого  класу з нормальним розвитком, а  вже до третього класу помилка  зникає і переважна більшість  третьокласників узагальнює об'єкти на основі родового поняття на зразок: "Указка не підходить, адже це предмет, а то — геометричні фігури".

Водночас у дітей з  порушенням мовлення помітних зрушень  у розвитку дії узагальнення не відбувається. На завершення навчання у початковій школі діти з труднощами узагальнюють предмети на рівні уявлень у зв'язку з поверховими знаннями про конкретні  предмети та недостатнім розумінням їх понятійної сутності. Важливу роль у цьому відіграє незнання понятійного  слова-терміна й невміння відносити  видові предмети до родового поняття.

Отже, розвиток узагальнення у дітей з порушенням мовлення молодшого шкільного віку характеризується певними особливостями, відмінними від нормального розвитку. Наприкінці навчання у початковій школі більшість  дітей цієї категорії узагальнює об'єкти, вирізняючи утилітарні або  функціональні ознаки. У деяких із них несформовані уявлення та немає  знань про понятійну сутність конкретних предметів, навіть тих, що трапляються  їм постійно у побуті. Діти недостатньо  володіють узагальнювальними словами-термінами, не вміють відносити видові поняття  до родових. Для більшості учнів  третього класу узагальнення недоступне, якщо потрібно розрізняти родову та видову відмінності між об'єктами в межах  широкого поняття. Це перешкоджає формуванню системи понять.

З'ясуємо особливості дії  класифікації в дітей з порушенням мовлення.

Розкриття сутності загальних  властивостей і зв'язків об'єктивної дійсності шляхом узагальнення та віднесення їх до відповідних груп, класів відбуваються під час класифікації, здійснення якої пов'язано з процесом розумових  дій аналізу, порівняння, узагальнення, дедукції. Психологічний механізм класифікації полягає у виокремленні й віднесенні суттєвих ознак одиничного об'єкта до відповідного загального (групи, класу, виду, роду та ін.) й установленні зв'язку між ними (М.З. Дяченко, Г.С. Костюк). Дія  класифікації інтегрує такі процеси:

— аналізується конкретний об'єкт за його ознаками та властивостями;

— відтворюються в пам'яті  суттєві ознаки родового поняття, до якого належить цей об'єкт;

— за допомогою порівняння встановлюються тотожні суттєві  ознаки одиничного об'єкта та загального поняття, несуттєві ознаки залишаються  поза увагою;

— шляхом дедуктивного міркування одиничний об'єкт класифікується за відповідним загальним.

Усі чотири аспекти класифікації в мисленнєвій діяльності здійснюються одночасно.

Особливості класифікації дошкільників з порушенням мовлення досліджувала Л. Андрусишииа. Було з'ясовано, що ця категорія  дітей за кількісними та якісними показниками значно поступається дошкільникам із нормальним розвитком. Самостійно класифікувати  предмети можуть 81,3% дітей із нормальним розвитком мовлення і 42,9 % дітей з  порушенням мовлення. Класифікація дітей  з порушенням мовлення відрізняється  поліморфністю образних принципів  узагальнення, унаслідок чого кількість  угрупувань сягає 8—9. Діти з нормальним розвитком мовлення, які помилково  виконують завдання, найчастіше утворюють  не більше 5—6 груп.

Дошкільники з порушенням мовлення класифікують представлені об'єкти за такими ознаками:

— видовими. У такому разі спостерігається поділ родової  групи на підгрупи з видовими характеристиками. Наприклад, група "одяг" поділяється  на "літній" та "зимовий одяг";

— способом пересування: "Човен  і сом плавають", "Літак, сова і метелик літають";

— формою: "Тулуб у риби схожий на човен", "Шкарпетка і  коза разом, тому що у кози тулуб  схожий на шкарпетку".

— кольором: "Тролейбус  і груша жовтого кольору", "Шуба і сом чорні";

— подібністю зовнішніх ознак: "Літак і риба з хвостами", "У метелика і кози ? ріжки";