Шпаргалки по "Логопсихологии"

У процесі формування класифікації слід застосовувати вправи, сутність яких полягає у формуванні різних умінь, наприклад, називати класифіковану  групу об*єктів узагальнювальним словом-терміном.

Складаючи такі вправи, педагог  має враховувати, що об'єкти, введені  у завдання (їх кількість невелика), мають бути добре відомі дітям. Надто  багато об'єктів вони неспроможні  проаналізувати.

Метою виконання вправи є  формування вміння поділяти об'єкти за певною ознакою. У завданнях даються  об'єкти, що потрібно класифікувати, та ознака класифікації.

Наприклад

Прочитай назви рослин: лугова гвоздика, тополя, жито, ялина, конвалія, береза. Назви трав'янисті рослини, дерева.

Для того, щоб уникнути формального  виконання завдання, діти мають пояснити сутність виділеної ознаки (які рослини  називають трав'янистими, а які  — деревами), чому конкретний об'єкт  варто віднести до відповідної групи  рослин.

Вправи, спрямовані на формування вміння відносити конкретний об'єкт  до родини (класу) можна сформувати таким чином: дається перелік  об'єктів, які потрібно віднести до відповідної родини (класу). Наприклад

Назви одним словом таких  тварин:

а) соловей, грак, іволга —  це

б) бджола, мурашка, попелиця — це

в) козуля, білка, лисиця —  це ....

Вправи на формування вміння визначати ознаку класифікації: даються  об'єкти, які слід поділити на групи. Наприклад: ворона, сойка, чайка, лебідь, зозуля, журавель.

Щоб виконати завдання, потрібно визначити ознаку класифікації (у  цьому разі це "птахи лісу" — "птахи водойми"). Для цього  варто знати характерну властивість  кожного об'єкта та родини, до якої він  належить, сутність родово-видових  зв'язків. Спочатку об'єкти, що беруться для класифікації, бажано подавати в наочній формі. Зважаючи на те, що діти недосконало аналізують, педагог  допомагає характеризувати кожен  об'єкт, наголошуючи на його суттєвій ознаці, визначати належність конкретного  об'єкта до відповідної родини, робити висновок про можливість поділу об'єктів  на відповідні родини.

 

55. Особливості уваги у дітей  із ТПМ.

 

Найважливішою умовою успішності пізнавальних процесів є їх вибірковий, спрямований характер. Із численних  подразників навколишнього світу  людина сприймає ті, що її цікавлять, вона уявляє щось конкретне або думає  про нього. Цю особливість свідомості людини пов'язують з увагою. На відміну  від пізнавальних процесів увага  особливого змісту не має, це динамічний аспект усіх пізнавальних процесів.

Увага — це спрямованість  і зосередженість свідомості, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної  або рухової активності індивіда.

Увага може супроводжувати сенсорні, мнемічні, мисленнєві та рухові процеси. Тому залежно від об'єкта зосередженості (предмети, що сприймаються, уявлення пам'яті, думки, рухи) вирізняють такі форми  уваги: сенсорну (перцептивну), інтелектуальну та моторну (Рухову).

За характером перебігу і  способами здійснення розрізняють  мимовільну й довільну увагу.

Мимовільна увага виникає  і підтримується незалежно від  усвідомлених намірів і цілей  людини. Довільна увага це усвідомлено  спрямована й керована Зосередженість.

Виникнення мимовільної  уваги пов'язане з фізичними, психофізіологічними  та психічними факторами. До основних чинників, що зумовлюють мимовільну увагу, належать різні подразники, насамперед, їх новизна для суб'єкта. Вона виявляється  шляхом зміни подразника у просторі, у зв'язку із браком уже знайомих подразників або виникненням  нових, незвичних. Увагу можуть привертати гучні звуки, яскраве світло, різкий запах тощо. При цьому має значення не скільки абсолютна, стільки відносна інтенсивність подразника, тобто  співвідношення подразника за інтенсивністю, порівняно з іншими діючими у  цей час подразниками, контрастність  між ними. Наприклад, у житі червоні  маки будуть помітніші, ніж сині волошки, а жовті яблука значно відрізнятимуться від зеленого листу.

Мимовільну увагу спричинюють  значущі для індивіда подразники. Наприклад, на іншому боці вулиці ви одразу помічаєте серед інших людей  свого знайомого. Мимовільна увага  виникає поза свідомими намірами людини, без будь-яких зусиль з її боку.

Довільна увага з'являється  тоді, коли людина в процесі діяльності ставить перед собою певне  завдання і свідомо виробляє програму дій для його вирішення. Це й визначає виділення об'єктів уваги людини.

Увага, пов'язана з цілеспрямованою  діяльністю, потребує вольових зусиль, які потрібні для організації  уваги у процесі входження  в роботу, якщо виникають труднощі, зменшується пізнавальний інтерес, а також коли є різні перешкоди (нові, потужні або емоційно значущі  подразники).

Головна функція довільної  уваги полягає в активному  регулюванні психічних процесів. За допомогою довільної уваги  людина здатна активно, вибірково "діставати" з пам'яті необхідну інформацію, вирізняти головне, суттєве, обирати правильні рішення, вирішувати найрізноманітніші завдання у процесі діяльності.

Для уваги характерні різні  якісні показники, які називаються  якостями, або властивостями, уваги. До них належать: стійкість, переключення, розподіл та обсяг уваги. Ці якості взаємопов'язані.

Стійкість — характеристика уваги за часом; визначається тривалістю збереження інтенсивної уваги. Показником стійкості є висока продуктивність діяльності протягом тривалого часу. Стійкість уваги характеризується як тривалістю її перебігу, так і  рівнем концентрації протягом усього періоду. Увага може бути досить стійкою, якщо людина усвідомлює важливість, значущість роботи, яку вона виконує.

Переключення уваги виявляється  у навмисному переході суб'єкта від  однієї діяльності до іншої, від одного об'єкта до іншого, від однієї дії  до іншої. Переключення уваги зумовлюється усвідомленою поведінкою, вимогами до діяльності (під час переходу від  одного об'єкта до іншого, від однієї дії до іншої в межах певної діяльності).

Є низка показників переключення уваги: час, що витрачається у процесі  переключення з однієї діяльності на іншу; продуктивність праці, якість, точність роботи (кількість помилок або  їх брак).

Розподіл уваги — властивість, з якою пов'язана здатність до одночасного успішного виконання  двох і більше різних видів діяльності (декількох дій).

Можливість розподіляти  увагу залежить від низки чинників. Ускладнення видів діяльності або  завдання, що розв'язується, ускладнює  розподіл уваги.

Обсяг уваги визначається кількістю об'єктів, які сприймаються водночас. Обсяг уваги залежить від  особливостей об'єктів, що сприймаються. Основною умовою розширення обсягу уваги  є формування уміння групувати, систематизувати, об'єднувати за сутністю матеріал, що сприймається.

Розглянемо особливості  уваги дітей з порушенням мовлення.

Згідно з дослідженнями  Т. Бахмач, СЮ. Коноплястої, А.Г. Обухівської, Т.В. Сак увага дітей з порушенням мовлення має такі особливості:

а) зменшення стійкості, концентрації уваги внаслідок загальної втоми. У дітей у процесі цілеспрямованої  діяльності стійкість уваги швидко знижується. Ці порушення уваги найяскравіше виявляються, якщо порушується режим  дня дитини, під час соматичних захворювань;

б) неадекватні коливання  уваги часто без будь-якої причини. Це може бути наслідком незрілості нервової системи; у зв'язку з обмеженим  обсягом інформації, внаслідок того, що діти сприймають не всю ситуацію загалом, а лише окремі її компоненти. Тому процес діяльності затягується, а  результат не завжди відповідає меті;

в) генералізованість і  селективність уваги виявляється  у неспроможності дітей зосередитися на розв'язанні завдання.

Діти з порушенням мовлення відрізняються за якісними показниками  уваги. Наприклад, одним притаманна нестійка увага, що поєднується з  достатнім рівнем розвитку пізнавальної діяльності (сприймання, пам'яті, наочно-образного  і словесно-логічного мислення). При цьому основним чинником є  порушення саморегуляції. Іншим  дітям властивий обмежений обсяг  уваги, що поєднується з недорозвитком  пізнавальних процссів, уповільненим темпом діяльності, недостатньою короткотривалою  пам'яттю.

Характерна особливість  довільної уваги у дітей з  порушенням мовлення полягає в залежності від модальності подразників (зорового або слухового): в умовах словесної  інструкції дітям важче зосередити увагу на виконанні завдання, ніж  в умовах зорової. Дітям складно, майже недоступно розподіляти увагу  між мовою і практичними діями.

Більшість дітей з порушенням мовлення не можуть зосередитися і  підтримувати нормальний рівень уваги  протягом тривалого часу. Обсяг, стійкість, розподіл, переключення уваги в них  гірші, ніж у ровесників з нормальним розвитком. У процесі виконання  навчального завдання діти реагують навіть на незначні подразники навколишнього  середовища: малопомітний рух предметів  або слабкий звук відволікають їхню увагу. Часто діти концентрують увагу  на другорядних подразниках і  не реагують на основні.

Отже, діти з порушенням мовлення потребують створення оптимальних  умов навчання. Зміна звичних умов зумовлює нестійкість діяльності, втрату уваги.

 

56. Особливості самоконтролю у дітей  із ТПМ.

 

57. Особливості уяви у дітей із  ТПМ.

 

58. Фактори впливу на уяву, особливості  уяви у дітей із ТПМ.

 

59. Особливості ігрової діяльності  у дітей з ТПМ.

 

У дошкільному віці важливих змін і розвитку зазнає гра дитини. Якщо до трьох років головним у  грі малюка було відтворення дії дорослого з предметами та наслідування його мови, то вже для дошкільника гра — це ланцюжок дій, в яких він відтворює сцени з добре відомого йому життя дорослих. Із часом гра стає деталізованішою і включає більше персонажів. Діти відображають складніші й більш цілісні епізоди з життя людей; у них вони відтворюють людей, що перебувають у певних виробничих, сімейних, ділових відносинах. Грі передують спостереження дитини за життям і працею дорослих. Чим глибшими і ширшими будуть знання дитини про навколишнє середовище, взаємостосунки між людьми, тим змістовнішою та цікавішою буде її гра. Сюжетна гра потребує партнера. Між учасниками гри виникають відносини співробітництва. Розгорнута гра об'єднує всіх її учасників одним задумом. Кожен із гравців вносить свою частку фантазії, активності в розвиток схваленого всією групою задуму. Водночас кожна дитина підкоряється правилам, що диктує їй взята на себе роль. Виконуючи ту чи іншу роль, дитина добровільно виконує правила, які в житті регулюють діяльність певного персонажа. У таких іграх формується воля дитини, її вміння спілкуватися, співпрацювати з іншими дітьми, без яких неможливе навчання у школі та й у майбутньому житті у суспільстві.

У дітей-дошкільників з порушеннями  мовлення ігрова діяльність відстає  у розвитку (В.О. Кондратенко, СЮ. Конопляста, І.С Марченко). Психологічні дослідження  гри дітей з тяжкими порушеннями  мовлення 4—5 років, проведені О.Н. Усановою, свідчать що в іграх найчастіше спостерігається  ситуаційне маніпулювання іграшками  і предметами; у самостійній грі  дошкільник майже не застосовує предметів  в ігровому розумінні.

Зміст гри найчастіше є  відображенням відомих способів дії з предметами або ознайомлення з властивостями іграшок. Конкретного  задуму в процесі гри з лялькою  або іншими іграшками немає. Діти не добирають потрібних для того чи іншого сюжету іграшок. Гра з сюжетними  іграшками зазвичай має процесуальний  характер, наприклад, діти возять по кімнаті  машинки, одягають та роздягають ляльку, возять коляску (з лялькою або  без неї) та ін. Ігри дітей з іграшками  логічно не пов'язані. Наприклад, у  процесі гри з лялькою дитина ставить на іграшкову плиту каструльку, однак немає дій, які б свідчили про приготування обіду або годування  ляльки.

Порівняльний аналіз ігрової  діяльності дошкільників з тяжкими  порушеннями мовлення і дітей  з нормальним розвитком (за даними Ф.І. Фрадкіної, С.Л. Новоселової) свідчить, що рівень гри дошкільників 4—6 років  за змістом і способом дії з  іграшками подібний до того, який властивий  дітям із нормальним розвитком більш  раннього віку.

Діти з тяжкими порушеннями  мовлення прагнуть контактувати з ровесниками, однак в ігровій діяльності взаємодія  дітей відбувається або у вигляді  сумісної рухової активності (діти разом бігають, стрибають тощо), або  спостерігають за грою ровесника  і копіюють його дії з іграшкою. Діючи таким чином, дитина, як правило, не розуміє замислу його гри і  передає лише зовнішній аспект дії.

Дошкільники з тяжкими  порушеннями мовлення найчастіше граються самі. Рівень взаємодії з ровесниками  у грі відповідає найнижчим показникам, що мають місце у дітей з  нормальним розвитком 2—4 року життя (P.O. Іванкова, В.О. Кондратенко, І.Б. Теплицька).

За розвитком уміння виконувати предметно-змістовий бік гри й  налагоджувати взаємодію з ровесниками  діти з тяжкими порушеннями мовлення становлять неоднорідну групу (Н. О. Усанова).

Одна група дітей неспроможна  самостійно організувати цілеспрямовану гру. Вони бігають або снують кімнатою, не здатні самостійно організувати тривалу  гру з іграшками. Інтерес до однієї іграшки нестійкий. Дитина виконує  окремі, недов'язані дії. У грі  разом із діями віддзеркалення спостерігається  значна кількість ознайомлювальних і маніпулятивних дій. Іншу групу  становлять діти, які можуть організувати гру з іграшками. Така гра характеризується певною стійкістю і зосередженістю дитини.