Шпаргалка по "Возрастной психологии"

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний — это не постоянное, раз и навсегда данное един­ство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не опреде­ляется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку разви­тия необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

В современной зарубежной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характерис­тик социальной среды. Считается, что наследственно оп­ределен диапазон развития какого-либо свойства (напри­мер, музыкальных или спортивных способностей), а внут­ри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды (Л. Первин, О. Джон).

Как же протекает процесс развития, каковы его осо­бенности? Л.С. Выготский установил четыре основные за­кономерности или особенности детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах разви­тия - отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъе­ма, интенсивного развития сменяются периодами замедле­ния, затухания. Такие циклы развития характерны для от­дельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), со­знание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются Я развиваются основные функции, прежде всего восприя­тие, затем более сложные, так что в самой последователь­ности становления функций есть свои закономерности. Вос­приятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим про­цессом. Причем само восприятие еще недостаточно диффе­ренцировано, оно слито с эмоциями (Л.С. Выготский гово­рит об «аффективном восприятии»), не полностью разгра­ничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии созна­ния, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия — ребенок до 3 лет не пы­тается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают вос­приятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, — это пе­риод ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошколь­ном — память, в младшем школьном — мышление.

Ранний возраст — период появления первоначальной струк­туры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменой домини­рующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой пере­стройке функции дифференцируются, не проходя через до­минирующее положение. По мере продвижения от одного воз­раста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишен­ного всякой системы сознания к первичной системе. Пере­стройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных измене­ний, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в разви­тии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплете­ны в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем эта­пе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Методологические принципы теории Ж. Пиаже.

Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу гене­тической психологии, которая изучает умственное разви­тие ребенка. Термин «генетический», используемый в выражении «(генетическая психология», был введен в психологию во второй половине XIX века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин «генетическая психология» отно­сится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение «генетическая психология» нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребенка, так как гене­тической называют и общую психологию, если она рас­сматривает психические функции в процессе формирова­ния.

Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки — изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явле­ниях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особен­ности детской логики и, главное, механизмы познава­тельной деятельности ребенка, которые скрыты за внеш­ней картиной его поведения.

Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психоло­гического исследования метод клинической беседы, ког­да изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот ме­тод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые резуль­таты только в руках опытного психолога. По выражению Э., Клапареда, метод Пиаже — это умственная аускульта-ция и перкуссия, это искусство — искусство спрашивать.

Пиаже критически проанализировал методы, кото­рыми пользовались до него, и показал их несостоятель­ность для выяснения механизмов умственной деятель­ности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе внимание психологов, стоит вспомнить пози­ции Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представления о внутренней сущности явления.

Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология? Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразо­ваний. Она изучает сходство и различие между психи­ческой жизнью ребенка и взрослого человека.

Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные исследователи, развивается по трем направлениям: определяются проблемы, которые составляют ее предмет, разрабатывается техника исследо­вания; происходят накопление, организация и интерпре­тация фактов.

Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его со­трудник Б.Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исхо­дит, и эпистемологические выводы, к которым она ведет.

Пиаже создал генетическую психологию для того, что15ы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание и, в осо­бенности, научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и опе­раций, на которые научное познание опирается. Пиаже был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные эпистемологи­ческие проблемы (главная из них — с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недо­статочного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, математического и физического познания.

Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии на­учного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и при­ступил к их экспериментальному решению. Его интере­совало, отличает ли субъект внешний мир от внутренне­го, субъективного мира и каковы границы такого разли­чения. Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта идя его идеи — продукт ты собственной умственной активности. А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, како­во происхождение и развитие основных научных поня­тий?

При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего — о вза­имоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех об­ластях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависи­мости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходят от менее устойчивого к бо­лее устойчивому. В социальной жизни устойчивое равно­весие имеет форму кооперации, а в логике оно соответ­ствует логической необходимости.

Принцип равновесия Пиаже использовал впоследст­вии для объяснения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логиче­ских структур, означает, что логика не врождена изна­чально, а постепенно развивается. Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтоге­нетического развития логики.

Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что самые простые задачи на рассуж­дение, требующие включения части в целое, координа­ции отношений и мультипликации классов, то есть на­хождение части, общей двум целым, вызывают у детей 11—12 лет неожиданные трудности. Как уже упомина­лось, эти факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логи­ческих операции, устанавливать постепенное возникно­вение стабильных, целостных логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психоло­гии. Для решения этой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.

Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реаль­ностью, которая им познается как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять дей­ствия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с дей­ствиями или операциями, то есть трансформациями, преоб­разованиями объекта.

Идея трансформации — это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъ­ектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия, субъ­ект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объ­ектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и

не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

Проблема познания («эпистемологическая пробле­ма») не может поэтому рассматриваться отдельно от про­блемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адек­ватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных кон­струкций, все более приближающихся к ней.

Идея конструкции — вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено опреде­ленным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку за­висят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Субъект, по Пиаже, — это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Интеллект представляет собой частный случай структуры — структуру мыслитель­ной деятельности. Характеризуя субъект деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства.

Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойствен­ны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее дина­мический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации.