Шпаргалка по "Возрастной психологии"

до 16-18 лет - нет семьи и профессии;

18-30 лет - предварительное определение профессии, спутника жизни;

.30-50 лет- зрелось, самореализация в выбранной профессии и семье; 50-65 лет - стареющий человек, у которого к концу периода исчеза­ют жизненные цели и самоопределение;

65-70 - до смерти - старый человек, без социальных связей и целей существования.

Не вдаваясь в анализ содержания жизненных фаз, ошибочность ко­торых будет показана в дальнейшем на материале современных иссле­дований процесса зрелости и старения, хотелось бы подчеркнуть, что психологическая суть возраста в этом случае определяется социальным статусом человека, а не наоборот, как предполагает психологический, а не социологический подход к периодизации.

Сложная периодизация Сэва строится на основе изменений деятель­ности субъекта, или, его словами, на основе поступков, которые отража­ются в биографии в виде конкретной деятельности, требующей опре­деленных способностей. Так, он выделил циклы деятельности, харак­терные для ребенка, студента, рабочего и пенсионера.

Однако наиболее значимыми для понимания природы и механизмов психического развития стали периодизации, построенные на основа- нии чисто внутренних, психологических параметров, прежде всего из­менений в интеллектуальной и мотивационной сферах.

Д. Селли, доказывая, что психическое развитие основывается на зако­нах ассоциаций, утверждал, что ребенок рождается только с предпосыл­ками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни детей. Такими предпосылками служат три элемента, составляю­щие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли. Иссле­дования Селли показали, что первыми у детей появляются ассоциации по сходству, затем постепенно формируются образы предметов, основан­ные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возни­кают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили так­же выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и воле­вом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

Немецкий ученый Э.Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Хол­лом. Исходя из этого, он разработал свою периодизацию психического развития, критерием в которой являются уже не абстрактные способы добывания пищи, а этапы интеллектуального развития:

от рождения до 7 лет - стадия фантастического синтеза. На этом этапе дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логи­ки, поэтому получаемые ими понятия так часто далеки от реальности. Так как интеллектуальная интеграция в этом возрасте еще плохо разви­та, она дополняется олицетворением и вчувствованием, т. е. интеграци­ей чувственного тона ощущений;

от 7 до 12 лет - стадия анализа. В этот период можно начинать сис­тематическое обучение детей, так как ведущей здесь становится не ин­теграция, а дифференциация, разложение общих понятий, знаний, ко­торые ребенок пытается осознать, расчленив понятие на части и фор­мируя адекватное представление об этих частях;

от 12 до 16 лет - стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у ребят формируется операциональное мышление, и они могут интегрировать те отдельные понятия, которые усвоили на предыдущем этапе, полу­чать научные представления об окружающем.

В своей концепции Мейман одним из первых доказывал, что интел­лект представляет собой фундамент для развития психики, а потому и периодизация должна строиться на основе этапов становления интел­лекта. Это направление в теориях периодизаций было развито Э.Клапаредом и Ж.Пиаже. Отождествляя психическое развитие с формиро­ванием мышления, они доказывали, что критерием деления детства на периоды служат переходы от одного вида мышления к другому.

Клапаред выделил четыре этапа в психическом развитии:

от рождения до 2 лет - в этот период у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано главным образом с развитием восприятия;

от 2 до 3 лет - на этом этапе у детей развивается речь, поэтому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях; от 3 до 7 лет - на этой стадии начинается собственно интеллектуаль­ное развитие, т. е. развитие мышления, причем у детей преобладают об­щие умственные интересы;

от 7 до 12 лет — на этом этапе начинают проявляться индивидуаль­ные особенности и склонности детей, так как их интеллектуальное раз­витие связано с формированием специальных интересов.

Периодизация Клапареда была направлена на объяснение широкого круга проблем - от механизмов психического развития до технологий обучения на определенных этапах онтогенеза. Было показано, что эта концепция имеет не только теоретическое, но и прикладное значение, позволяющее использовать ее данные в процессе воспитания, социа­лизации детей.

Огромное значение для понимания динамики становления интел­лекта имели работы ученика Клапареда Ж. Пиаже, раскрывшего не толь­ко периоды, но и механизмы восхождения от одной стадии к другой.

Как известно, он выделил три периода:

0-2 года - стадия сенсомоторного интеллекта;

2 года -11 лет - стадия конкретных операций (2 года - 7 лет - до-операциональный этап);

с 12 лет - стадия формальных операций.

При этом каждую стадию Пиаже разделил на два этапа - появление необратимойлперации данного уровня, а затем развитие ее обратимо­сти, а сама периодизация отражала процесс сложного становления адек­ватной интеллектуальной схемы, который заключается в переходе опе­раций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера. Таким образом он доказывал значимость именно интеллектуального со­зревания для активной адаптации человека в сложном и меняющемся мире.

Опираясь на идеи Пиаже, Л.Колъберг обозначил этапы нравственно­го развития, основанные на интеллектуальной зрелости детей. Он ста­вил перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы вы­бора (причем выбора заведомо неоднозначного), анализируя систему их рассуждений. Это дало ему возможность выделить три уровня разви­тия нравственных суждений, каждый из которых состоит из двух стадий:

доусловный уровень, при котором дети оценивают действие, исходя из его последствий;

уровень традиционной нравственности, на котором общественно признанные ценности превалируют над личными интересами ребенка;

посттрадиционный уровень, на котором люди обосновывают нрав­ственные суждения принципами, которые сами создали и приняли. От­ражая усвоенное детьми формальное, операциональное мышление, этот уровень характеризуется большим сдвигом к абстрактным нравствен­ным принципам.

Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравственно­го развития связана с общими когнитивными возрастными изменения­ми, прежде всего с децентрацией и формированием логических операций. При этом он считал, что на нравственное развитие влияет как об­щий уровень образования, так и общение ребенка со взрослыми и свер­стниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно этот, последний, фактор вызывает наибольшее количество критичес­ких замечаний, хотя большинство исследователей в целом принимают последовательность этапов формирования нравственности, разработан­ную ученым.

Оригинальный подход к проблеме периодизации был разработан в отечественной психологии. Его особенность связана в первую очередь с введенными Л. С. Выготским понятиями социальной ситуации раз­вития и критическими и литическими периодами, чередующимися в онтогенезе. Он также сформулировал принципы, которым должна от­вечать научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчер­кивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отноше­нию к развитию, должен быть объективным и не терять своего значе­ния на протяжении всего периода детства.

В основу предложенной им периодизации были положены два кри­терия - динамический и содержательный. Руководствуясь динамикой развития, он выделил в детстве критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержа­ния он разделил детство на периоды, исходя из новообразований каж­дого этапа, т. е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей конкретного возраста. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию: кризис новорожденности; младенчество (2 месяца - 1 год); кризис одного года; раннее детство (1-3 года); кризис 3 лет;

дошкольный возраст (3-7 лет); кризис 7 лет;

школьный возраст (8-12 лет); кризис 13 лет;

пубертатный возраст (14-17 лет); кризис 17 лет.

Постепенное становление личности ребенка, осознание его ведущих мотивов стало критерием в периодизации, разработанной Л.Божович. Используя понятие Выготского о социальной ситуации развития, она пришла к выводу, что личностные новообразования связаны с измене­нием переживаний детей при трансформации социальной ситуации. Ею выделены этапы появления мотивирующих представлений (год), осо­знания себя как субъекта действия и стремления стать таковым (3 года), появления стремления стать субъектом в системе социальных отноше­ний (6-7 лет) и появление мотива стать личностью как важное новооб­разование конца подросткового периода.

Развивая идеи Выготского, Д. Эльконин предложил одну из наибо­лее полных на сегодняшний день периодизаций, в которой он выделил две стороны деятельности - познавательную и мотивационную. Эти сто­роны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются не­равномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок - взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, так же у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается операциональная сторона (ребенок - предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального раз­рыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возник­новение объясняется именно необходимостью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уров­ня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что мо-кет привести к нарушениям в поведении ребенка.

Изучение критических периодов позволило Эльконину выделить исходные по значению и причинам возникновения кризисы 3 лет и 11-13 лет (подростковый кризис), в течение которых отстающая мотивационная сторона начинает приобретать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, похожи и кризисы года, 7 лет и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операциональная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют такой вы­раженной аффективной окраски и отделяют одну стадию психическо­го развития от другой, в то время как мотивационные отделяют один этап от другого.

Хотя актуальность теорий периодизации в современной психологии несколько уменьшилась, большинство ученых не отрицает их принци­пиальной значимости и полезности. При этом современные теории пери­одизации исходят из комплексной характеристики возрастного периода и рассматривают весь жизненный путь человека, а не только период его детства. Говоря о критериях разделения онтогенеза на периоды, Д. Флейвелл подчеркивал, что стадии должны выделяться на основе значимых качественных изменений, которые носят системный характер (т. е. ког­да человек начинает выполнять какую-то деятельность не просто луч­ше, но принципиально иначе и эти изменения распространяются на разные стороны его жизни). Принимая этот подход, необходимо под­черкнуть, что быстрые переходы от стадии к стадии, о которых упоми­нает Флейвелл, не могут происходить при качественных скачках абсо­лютно гладко. Бесконфликтно идет только количественное накопление, например рост конкретных знаний человека, в то время как коренная перестройка его взглядов и взаимоотношений с миром всегда предпо­лагают амбивалентные переживания и сложную динамику процесса раз­вития.

С проблемой генетической периодизации тесно связан и вопрос о нормативности психического развития, так как любая концепция воз­растной периодизации имплицитно включает в себя представление о том, что все дети определенного возраста обладают одинаковым уров­нем развития интеллекта, приобретают сходные навыки и способы деятельности (или включены в одинаковую ведущую деятельность), у них появляются определенные личностные качества и т. д. Однако хотя ка­тегория «психическая норма» до сих пор является значимой в понятий­ном аппарате психологии, становится ясен ее дискуссионный и ограни­ченный характер, что обусловлено неоднозначностью критериев, пред­лагаемых разными исследователями для определения того, что такое норма, с одной стороны, и необходимостью наличия конкретных кри­териев в понимании данной позиции, с другой стороны.

В работе Е.Ю.Балашовой и М.С.Ковязиной справедливо указыва­ется, что в настоящее время процесс осмысления категории психиче­ской нормы продолжается в различных направлениях психологической науки (возрастной психологии, психологии развития, клинической пси­хологии). При этом уточняются и дополняются лежащие в основании понятия критерии, развиваются научные направления, ставящие своей задачей теоретические и практические исследования нормы. Однако ос­тается открытым вопрос о системном понимании этой категории, о со­отношении ее с другими составляющими категориального аппарата пси­хологии, о сходстве и различии в понимании нормы разными научны­ми дисциплинами, о правилах и осознанности использования психоло­гами тех или иных критериев нормы.

В психологии развития принято считать, что типичный для каждого этапа онтогенеза уровень развития психики определяет средние нормативные показатели, а стандартные отклонения - их диапазон, при этом возрастная динамика тех и других соответствует основной направлен­ности развития. Однако ученые, занимавшиеся анализом интеллек­туального развития детей, особенностями их обучения, еще в нача­ле XX в. приходили к выводу о том, что необходимо учитывать инди­видуальные варианты развития и, проводя диагностику, обращать вни­мание на вариативность закономерностей. При этом обучение и воспи­тание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка. Поэтому в настоящее время психология развития, как в теоретических исследо­ваниях, так и в практической, диагностической деятельности, опирает­ся на понятие не только общей, или средневозрастной, но и индивиду­альной нормы. Особенно важным понятие индивидуальной нормы ста­новится при изучении и диагностике развития личности и социализа­ции детей.