Шпаргалка по "Возрастной психологии"

В психологии иногда говорят о психическом прогрессе и рег­рессе (возвращении к ранее пройденным стадиям), что является методологической ошибкой: например, отказ говорить (мутизм) у говорящего ребенка и отставание речевого развития, при кото­ром активной речи не было вообще, имеют разные причины и разный психологический смысл.

Развитие предполагает количественное и качественное изме­нение (усложнение) объекта. Если использовать понятие энтро­пии (которое в физике понимается как количество способов, при­водящих к данному состоянию), то в равновесной системе про­изводство энтропии равно нулю. Равновесные системы стремятся вернуться в состояние вполне определенное (то положение, к которому система тяготеет, называют аттрактором). Примени­тельно к психике мы можем несколько похожие состояния на­блюдать в течение ограниченного времени в основном у людей с нарушенной психикой: это могут быть раскачивания аутиста, пер­северации (повторы) в рисунках ребенка с органическими нару­шениями и другие формы ригидности мышления и поведения, не допускающие отступлений от образца. Вопреки всем воздей­ствиям и изменениям вовне, активность человека как бы возвра­щает его к желаемому положению дел, причем одним и тем же способом. Человеческая психика как система может испытывать внешние воздействия (флуктуации), однако в равновесном со­стоянии эти влияния остаются незамеченными.

В слабо неравновесных системах изменения линейны и пото­му предсказуемы (например, можно предсказать динамику некоторых прогрессирующих болезней или увеличение словарного запаса у ребенка, который только начал говорить). Однако по­скольку объектом психологии развития является психика здоро­вого человека как обладающая способностью самоорганизации, то лучше рассматривать ее как систему сильно неравновесную, которая может быть описана только нелинейно (набрав словар­ный запас в несколько десятков слов, ребенок не увеличивает его поступательно и дальше, а совершает качественный скачок, на­чиная говорить фразами).

За пределами равновесия системы ее элементы могут вести себя совершенно иначе, чем в равновесии, а сама система стано­вится чувствительной к флуктуациям. Таким образом появляет­ся новый режим ее существования, новые формы самоорганиза­ции. Если система очень сложна и переменных много, то при за­данных условиях в ней может существовать не одно, а несколько «равноправных» состояний, к которым система может стремить­ся и выбор которых определяется именно незначительным воз­действием извне.

Каждая система может проходить сквозь череду равновесных и неравновесных состояний; на протяжении некоторого отрезка пути она может развиваться линейно и быть предсказуемой, а в точке «бифуркации» (раздвоения) ее дальнейшее изменение мо­жет осуществляться по одному из возможных вариантов. Верно и другое: согласно системному принципу эквифинальности, к од­ному и тому же результату можно прийти разными путями.

Предположим, что в интеллектуальном развитии ребенка мы используем развивающее обучение, создаем зону ближайшего развития и отодвигаем ее границы, предлагая ребенку все более сложные задачи. В некоторый момент мы выйдем за пределы со­стояния интеллектуального равновесия ребенка (это произойдет на границе его возможностей) и подойдем к точке, в которой от­кроется несколько вариантов его дальнейшего поведения. Так, он может принять задание как сверхзадачу и изменить весь режим своей жизни, приспособив его под необходимость ее решения (перестанет гулять, играть, читать, а будет только заниматься). Может он и поступить иначе: почувствовав удар по самооценке, пережить отвращение к интеллектуальной деятельности и опре­делить свое призвание в другой области. Он может также переве­сти решение интеллектуальной задачи в латентную форму, наде­лить это желание свойствами квазипотребности и на время отка­заться от ее решения, но зато сверхкомпенсироваться в будущем, реализовавшись в интеллектуальной деятельности другого содер­жания. Выбор одного из перечисленных способов поведения оп­ределяется совсем незначительными влияниями — интонацией учителя, самочувствием, вовремя не найденной авторучкой, но сила этих влияний оказывается непропорционально большой из-за того, что проявляются они в момент высокой неустойчивости. В другое время влияние это осталось бы незамеченным.

Именно по этой причине человека в психотическом состоя­нии (например, в пресуицидальном) нельзя провоцировать. Воз­действие незначительное, по мнению эмоционально устойчиво­го человека, может оказаться именно той флуктуацией, которая окончательно выведет из равновесия психотика. В сложных сис­темах мы вообще не можем ориентироваться на вероятность со­бытия: в силу асимметричности развития, связанного с перехо­дом через точки бифуркации, действительными оказываются за­частую именно события маловероятные (примером тому является происхождение жизни и эволюционный процесс).

Большинство живых систем характеризуются в своем разви­тии тремя основными особенностями: они сложны, темпоралъны (чувствительны ко времени) и множественны (обладают вари­антами своего изменения). Поскольку психика, без сомнения, представляет собой сложную неустойчивую открытую систему, то она может быть глубоко изучена только с опорой на перечис­ленные принципы синергетики.

Обобщая современные взгляды на развитие человека, можно сказать, что оно принципиально плюралистично в своем процес­се и результате; один и тот же результат может быть достигнут на разных этапах. Развитие происходит от рождения до смерти, при­чем пластичность психики сохраняется достаточно высокой, а способность к адаптации даже увеличивается с возрастом. При этом в развитии существуют значительные межиндивидуальные различия, которые отражают половые, социальные и прочие ха­рактеристики.

Интуитивно перечисленные выше принципы использовались в наиболее разработанных теориях психического развития: персонологической теории В. Штерна, теории ортогенеза X. Вернера, эпигенетической теории Э. Эриксона. К настоящему времени можно считать, что синергетическое рассмотрение развития наи­более последовательно реализовано в работах немецкого геронтопсихолога Пауля Бальтеса, обобщенных под названием всевоз-растного подхода и считающихся наиболее перспективными сре­ди других современных теорий возрастной психологии [1].

Понятие об эволюционном и революционном, преформированном и непреформированном путях развития.

Важными аспектами в изучении развития психики были соотнесение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей становления психического. Частично с этим связывался вопрос о темпе развития и возможности его изменения.

Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи считали, что развитие психики происходит постелено, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественно-научные постулаты, доказавшие связь психичекого с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ускорения, так как темп умственного развития, по его мнению, пропорционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено.

Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоаналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И.П.Павлова, В.М.Бехтерева и других ученых, которые уста­новили наличие достаточно сложных условных рефлексов у малень­ких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целе­направленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психичес­кое развитие (например, при обучении определенным знаниям и уме­ниям). Это привело некоторых ученых, в частности российских лиде­ром социогенетического направления, к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и революционные, скачкообразные, пе­риоды в развитии психики, при которых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные. Например, исследования подросткового периода привели А.Б.Залкинда к мысли о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на новую стадию. Он подчеркивал, что такой качественный скачок определяется тремя процессами - стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей.

Однако в целом развитие психики все же характеризовалось боль­шинством психологов как преимущественно эволюционное, а возмож­ность полностью изменить направленность и индивидуальные особен­ности процесса была постепенно отвергнута. Идея же о сочетании литических и критических периодов в становлении психики позднее была воплощена в периодизации Выготского.

Процесс развития психики как сложной системы целостен, неделим, в нем связаны все ступени и стадии. Л.С. Выготский предлагал разводить две разновидности развития: преформированное (ограниченное рамками возможного) и непреформированное (которое трудно предвидеть в его результате) [3]. Развитие психики человека сочетает в себе признаки преформированности и непреформированности, потому что наследственность и ви­довые ограничения задают рамки, которые преодолеть невозмож­но (например, как бы человек ни совершенствовал себя, он не сможет выработать обонятельную чувствительность как у дру­гих млекопитающих, например, собак), и в то же время не содер­жит конкретных ограничителей психических возможностей, что доказывают примеры яркой личной самоактуализации (напри­мер, «пять жизней» талантливого кинорежиссера времен третье­го рейха Л. Рифеншталь) или мощной компенсации (например, профессиональная судьба известного американского физика М. Хокинга). Эти примеры маловозможны с точки зрения тео­рии вероятности, однако в силу асимметричности развития они обрели реальность.

Психика в своих равновесных проявлениях тяготеет к устой­чивым состояниям, поэтому важно выделять состояния-аттрак­торы — те, к достижению которых стремится система и которых трудно избежать (например, обреченность здорового ребенка быть чистоплотным и грамотным в условиях нашей культуры или более сложные явления — «линия судьбы», жизненный сценарий). А в неравновесных состояниях психика проходит через кри­зисы [1, 2, 3]. Среди кризисов психического развития выделяют возрастные (или нормативные, потому что их не избегает прак­тически ни один растущий человек), и ненормативные (являю­щиеся результатом проявления индивидуальной биографии че­ловека). Ненормативные кризисы нередко также называют лич­ностными, и чаще всего они не изучаются объективной наукой, а разрешаются в рамках практической психологии.

Механизмы психического развития, их общая характеристика.

Исследования процесса психического развития, факторов, оказыва­ющих на него влияние, с неизбежностью привело ученых к мысли о поиске специфических, психологических механизмов, при помощи ко­торых среда и наследственность влияют на психику.

В результате исследований, проводившихся в разных психологиче­ских направлениях, было выявлено несколько основных механизмов развития - интериоризация, идентификация, отчуждение, конфор­мизм, которые направляют и наполняют содержанием процесс станов­ления психики, в том числе и ту его сторону, которая связана с самораз­вертыванием индивидуальных задатков. В работе этих механизмов раз­вития всегда присутствует эмоциональный компонент (эмоциональное заражение, опосредование и т. д.), который регулирует деятельность и придает ей личностный смысл.

Кроме механизмов развития учеными были выделены и механизмы психологической защиты, помогающие процессу развития и оптимизи­рующие его течение, предотвращая (по возможности) отклонения на этом пути: конформизм, уход, агрессия, вытеснение, сублимация, про­екция, регрессия, рационализация. Они частично связаны между со­бой и дополняют друг друга.

Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешнего опыта, переданного другими в виде сообщения или формы поведения.

Одним из первых о существовании специального механизма разви­тия заговорил Г. С.Холл. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества, он искал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и служит таким специфическим механизм. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

О механизме интериоризации писали многие ученые, анализировавшие способы присвоения, а также использования человеком значил в его культуре понятий. Ведущее место этот механизм развития, было показано выше, занимал в теориях Сеченова, Выготского, Уотсона. В.Штерн в своей теории персонализма использовал близкое понятие, говоря об интроцепции, т.е. соединении ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Заслуга Штерна заключается также и в том, что он одним из первых подчеркнул роль эмоций (прежде всего отрицательных переживаний), стимулирующих процесс интроцепции.

Идея о том, что интериоризация связана прежде всего с прямым подкреплением действия (положительным или отрицательным), была пересмотрена в работах А.Бандуры. Изучая процесс научения как следствие прямого опыта, он пришел к выводу, что для человеческого поведения данная модель не вполне применима, и предложил свою модель, которая лучше объясняет наблюдаемое поведение. На основании многочисленных исследований Бандура пришел к выводу, что людям далеко не всегда требуется для научения прямое подкрепление, они могут  учиться и на чужом опыте. Научение через наблюдение необходимо в таких ситуациях, когда ошибки могут приводить к слишком значимым или даже фатальным последствиям.