Шпаргалка по "Возрастной психологии"

Одним из наиболее влиятельных представителей данного направле­ния был американский исследователь Дж. Ст.Холл (1846-1924), один из основоположников научного изучения детства. Согласно теории ре­капитуляции Холла, онтогенез повторяет филогенез, т.е. каждый чело­век в своем развитии проходит те же стадии, что прошло человечество в ходе эволюции. Холл выделял четыре основных этапа социальною развития: младенчество (ребенок подобен животному), детство (ребе­нок воспроизводит тот исторический период, когда люди занимались охотой и собирательством), отрочество (этот период в развитии ребен­ка соответствует началу цивилизации, так как он способен к обучению и подчиняется дисциплине) и юность (отражает переходную эпоху, период «бури и натиска», зарождение современной цивилизации - чело­век отличается плохой адаптацией и эмоциональной неуравновешенностью).

Другим ярким представителем подобного биологического детерми­низма в анализе процесса социализации был А. Гезелл (1880-1961). Со­гласно его спиральной модели развития любые человеческие способности и умения возникают сами собой как результат созревания, а не вследствие обучения и практики. Гезелл считал, что приобщение индп вида к культуре не может пересилить влияния созревания, однако пы­тался учесть индивидуальные различия, связанные с генетическими факторами, несколько отойдя от схемы Холла, постулирующей абсолютную универсальность процессов созревания. А. Гезелл определял свою модель развития как спиральную, потому что, с его точки зрения, некоторые формы поведения повторяются на разных возрастных этапах: так, детское «собирательство» превращается в коллекционирование в ран нем подростковом возрасте.

Следует отметить, что биогенетические теории оказали в свое время существенное влияние на практику обучения и воспитания, опре­деленные следствия которого можно отследить и сегодня. Поскольку социальное развитие рассматривается в них как естественный про­цесс, подчиняющийся своим внутренним закономерностям, предполагается, что все связанные с ним проблемы рано или поздно разре­шатся сами собой, ребенок «перерастет» трудности, возникающие на ilyra его социализации. Соответственно основная воспитательная задача взрослых сводится к предоставлению ребенку максимума самостоятельности и обеспечению наиболее благоприятных условий для естественного развития.

Таким образом, с точки зрения биогенетических теорий развития и эциализации социальное поведение человека есть результат существо­вания врожденных механизмов, сформировавшихся в результате эволюции.

Более того, эти механизмы регулируют самые разные по своему уровню и содержанию виды социального поведения. Например, как отме­тает Н. Смелзер, согласно современным приверженцам биогенетических теорий, именно биологические особенности человеческой натуры стимулируют такие разные виды деятельности, как употребление мясной пищи, создание структур власти, совершенствование половых ролей и охрана своей территории.

Социогенетические теории. Антитезой биогенетическим концепциям социального развития являются Социогенетические теории. В пер-ле вопрос о тесной взаимосвязи культуры и типа формирующейся в личности был поставлен культурантропологией, в частности он яв­ился центральной исследовательской задачей теории «культура и личность», становление которой в 30-е годы XX в. связывают с именем '.Бенедикт (1887-1948). Описывая различные «конфигурации куль-)Ф», она использовала метафору культуры как личности: культура -го практически личность общества. И так же как в структуре личности можно выделить определенные ведущие черты, так и в каждой культуре есть своя доминанта, например: одна «строит» огромную суперструкуру юности, другая - смерти, третья - загробной жизни.

Анализ закономерностей трансляции социального опыта с данной очки зрения был начат М. Мид (1901 -1978). В своей известной работе «Культура и мир детства» она рассматривает три основных типа культур и специфические для каждого из них варианты социализации. Постфигуративная культура и соответствующее ей общество 1вут традициями: прожитое предыдущими поколениями служит схе­мой будущего. Очевидно, что главной характеристикой подобного социального устройства является крайне высокая стабильность существования и простота социальной организации. В конфигуративных культурах поведение предыдущих поколений уже не рассматривается как абсолютная модель для воспроизводства, социальный опыт пере-ается по горизонтали: и дети, и взрослые в качестве основных образцов социального поведения используют сверстников, что вызвано усложением и нарастающей изменчивостью социальной жизни. Для префигуративных культур, которые, с точки зрения М.Мид, характер­ны для современного постиндустриального мира, центральным явля­ется абсолютный разрыв межпоколенных связей. Благодаря этому жизнь родителей не служит более примером для подрастающего по­коления, более того - носителями новых образцов социального пове­дения становятся представители младших поколений, в результате чего взрослеющий человек вынужден искать ответы на сущностные во­просы бытия в себе самом.

Общими отличительными чертами культуранропологического ана­лиза процесса социализации являются культурный детерминизм (разви­тие личности определяется социокультурными условиями) и культурный релятивизм (поскольку элементы культуры - традиции, обычаи, нравы, верования, образ жизни - в различных обществах различны, «культура» есть понятие относительное). Сегодня данный подход объединяет боль­шое количество различных этнопсихологических и социально-психоло­гических теорий и эмпирических исследований. Мы остановимся на ос­новных теоретических постулатах, в той или иной степени присутствую­щих во всех концепциях этого направления при изучении социализации. Итак, основные тезисы данного подхода состоят в следующем:

. различные типы личности являются продуктом различных куль­тур. Тем самым культура выполняет функцию стандартизации: интег­рированные в личности социокультурные элементы становятся для че­ловека нормой (стандартом) чувствования, мышления и действия;

. социализация имеет и интегрирующую функцию: на основе сло­жившихся стандартов социального мышления и действия у человека формируется чувство «Мы» - чувство принадлежности к данной социо­культурной общности;

. социокультурные условия определяют направление развития ре­бенка и сильно влияют на то, насколько доброжелательно его принима­ет сообщество взрослых;

. то общее, что есть у людей данной культуры (то, что задается об­ществом индивиду как модель в ходе социализации), в основном сво­дится к когнитивно-аффективным структурам (например, понятие «базо­вой личности» у А. Кардинера включает в себя прежде всего способы интерпретации окружающей физической и социальной реальности и си­стемы защит, к которым человек прибегает, чтобы противостоять трево­ге, порожденной возможными фрустрирующими воздействиями среды); основным «завоеванием» социализации является адаптация чело­века к культуре, в которой он живет. Передача социокультурных эле­ментов и стандартизация личности, которой она служит, имеют своей целью именно обеспечение адаптации индивидов к среде;

. культуры различаются по степени непрерывности дискретности процессов социализации, что заставляет усомниться в универсально­сти возрастных этапов развития для разных культур.

Исследования, подтверждающие последний тезис, были проведены еще М. Мид. В своей известной работе, посвященной взрослению девочек на островах Самоа, она, в частности, показывает, что этот процесс не имеет в данной культуре скачкообразных изменений. Автор связывает подобный факт с тем, что данное общество не ожидает от детей, подростков и взрослых принципиально различных форм социального к поведения.

Так, роль ребенка в нем сопряжена с достаточным уровнем ответственности, родители не пытаются доминировать над детьми, а сексуальные роли детей и взрослых довольно похожи. Все это существенным образом контрастирует с минимальной ответственностью, подчи-шенным положением и табуированной сексуальностью ребенка в западом обществе, который, подрастая, вынужден разрешать противоречия своего статуса во всех этих трех сферах (власти, ответственности и сек­суальности).

Все сказанное выше приводит к определенным педагогическим выводам из данной концептуальной позиции. Современное общество закономерно оказывается перед проблемой межпоколенных противоречий и разрывов. Однако эта проблема не является неизбежной, напри­мер: с точки зрения М.Мид, конфликт «отцов и детей» можно свести к минимуму, если преодолеть требования формирования конформных реакций и зависимости, терпимее относясь ко всем тенденциям самостоельности в подростковом возрасте. Общество же должно предоставить подрастающему поколению больше прав в экономической, поли-аческой и социальной сферах, проявляя также терпимость к сексуальной активности молодых.

Подход к проблеме психического развития в концепции Л.С. Выготского.

Важно не пропустить сензитив­ный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считал Л.С. Выготский, в этот период определен­ные влияния сказываются на всем процессе развития, вы­зывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может про­явиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензи­тивный период совпадает поэтому с оптимальными срока­ми обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, — один из основных в возрастной психологии. Биоло-гизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изме­нить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор раз­вития, обучение становится принципиально важным мо­ментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обу­чение.

Л. С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обу­чения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Мар­кса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считал истинно человеческие, высшие психические функ­ции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благода­ря овладению им различными средствами — орудиями тру­да, преобразующими природу, и знаками, перестраиваю­щими его психику. Овладеть знаками (главным образом сло­вом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в про­цессе обучения. Поэтому развитие психики не может рас­сматриваться вне социальной среды, в которой проис­ходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с дру­гими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух пла­нах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребен­ка, например, первоначально — только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь разви­тия, она становится средством мышления, внутренней ре­чью, речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в про­цессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрос­лым человеком, она находится в «зоне ближайшего разви­тия». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначе­ния области еще не созревших, а только созревающих пси­хических процессов. Когда эти процессы будут сформиро­ваны и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик­сируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справ­ляется с этими задачами, мы определяем актуальный уро­вень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в со­вместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наво­дящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная ре­шать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить за­дание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая раз­витие конкретного ребенка, важно учитывать не только его

актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завт­рашний день» — зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви­тия ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эф­фекта. СЛ. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребен­ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возмож­ности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», — писал СЛ. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в разви­тии речи значение наследственных предпосылок рано и рез­ко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосред­ственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрас­тает в подростковом возрасте.