Шпаргалка по "Возрастной психологии"

В отечественной психологии проводилось множество иссле­дований способа обобщения словом. В классической работе «Мышление и речь» Л.С. Выготский, модифицируя вместе со сво­им коллегой Л.С. Сахаровым методику Н. Аха, провел исследование искусственных понятий, в котором ему удалось выделить ступени их формирования, основанные на разных типах обобще­ний (в естественном развитии эти процессы'продрлжаются вплоть до подросткового возраста) [5].

1. Синкрет основан на субъективных связях — предметы под­водятся под общее значение не из-за общих признаков, а «из-за родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка».

2. Комплексы построены на обобщениях по связям, действи­тельно существующим между этими предметами. Это фактичес­кие связи, но в них нет иерархического соотношения признаков. Можно выделить несколько видов комплексов: фамильное имя (любая конкретная ассоциативная связь с предметом, который ребенок рассматривает как ядро комплекса), коллекция (конкрет­ные связи между предметами, всегда дополняющими друг друга, «соучастие в единой практической операции»), цепной (каждый последующий предмет связан по какому-либо признаку только с предыдущим, при этом три предмета могут не иметь общих при­знаков — «временное объединение отдельных звеньев в единую цепь и перенос значения через отдельные звенья этой цепи»), диф­фузный (в котором объективное основание для обобщения начи­нает как бы размываться — трапеция воспринимается как «над­резанный» треугольник), псевдопонятие (фенотипически поня­тие, а генетически — комплекс, построено просто на совпадении признаков, а не на обобщении).

Комплексное мышление, по мнению Л.С. Выготского, отли­чается переизбытком или перепроизводством связей и неразви­тостью абстрагирования, при котором выделялось бы самое глав­ное.

3. Понятие возникает тогда, когда выделенные признаки вновь синтезируются и этот синтез служит основой мышления. Общее и частное сходятся, причем решающая роль в возникновении по­нятий принадлежит слову. Понятие возникает в результате мыш­ления и обретает свое место внутри суждения.

Эти теоретические данные, полученные на не очень большой выборке данных, находят подтверждение и в более поздних част-ных исследованиях. Так, Ф.И. Фрадкина показала, что после шести лет «коллекция» сменяется обобщениями по одной функ­ции предметов. А в возрасте до трех-шести лет уровень обобще­ния зависит от а) степени знакомства ребенка с предметами, вклю­чаемыми в опыт, б) от знания слова, обобщающего предметы, в) от формы требований к ребенку (ответить на вопрос «что та­кое?» трудно, а показать «такое же» легко).

В теории раннего развития значений слов Е. Кларк также по­казано, что значения вначале относятся к более широкому клас­су явлений и лишь затем становятся специфическими. Напри­мер, ребенок может отличать значения предлогов «за» и «перед» от предлога «над», но путает их между собой (т.е. значение уда­ленности задается раньше, чем «ближе» и «дальше»). Противо­положные по значению слова долго смешиваются, но отличают­ся от слов других семантических категорий.

Таким образом, можно управлять содержанием и качеством формирования понятий, если следовать логике смены сензитив-ных периодов, дифференциации психического развития и сти­мулировать необходимость выделения и обобщения качеств ве­щей в самостоятельной деятельности ребенка.

Взаимосвязь восприятия и мышления в онтогенезе.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что исследования многих ученых показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это объясняется тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и др. Ведущая роль восприятия, по мнению А. В. Запорожца, объясняет особенности раз­вития образной памяти и образного мышления в этом возрастном пе­риоде. Он также доказывал, что существуют определенные виды дея­тельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструиро­вание), и показал, как их формирование влияет на динамику становле­ния когнитивной сферы детей.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами - перцептив­ными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотне­сения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек) составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с пред­метами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих трех про­цессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены все психические процессы. Поэтому, клк правило, коррекция одной из сторон помогает скорректировать всю деятельность восприятия.

Перцептивные действия позволяют изучать основные свойства и ка­чества воспринимаемого предмета, выделяя в них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его определенному классу - кукла, машинка, тарелка и т. д. Действия приятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения и других мыслительных операций, как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов - вначале предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Таким образом, сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится эталоном - цвета, формы, размера. Именно три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Соотнесение предмета с эталоном помогает систематизировать знания, которые получают дети при восприятии новых предметов. №. но эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При: раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти различия между конкретным предметом и эталоном (например, сказав, что яблоко - неправильный круг).

Благодаря тесной связи восприятия и мышления некоторые используются в диагностике детей этого возраста для изучения ot процессов.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления нает формироваться и наглядно-образное. Поскольку мышление полагает ориентировку в связях и соотношениях между предмет? А. В. Запорожец и Л.А.Венгер разработали методы изучения и стики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в с» ции. Эта ориентировка может происходить через непосредственные действия с предметами, их зрительное изучение или словесное описаЦ определяя тем самым и вид мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, наглядно-схематическое, словесно-логическое. Наглядно - действенное мышление возникает к концу первого года жизни и ется ведущим видом мышления до 3,5-4 лет, наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и остается основным до 6-6,5 наглядно-схематическое мышление появляется в 4,5-5 лет и остается ведущим до 6-7 лет; наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет, становится ведущим с 7-8 лет, оставаясь основной i мой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в нем возрасте основным и практически до конца этого возраста

ственным.видом мышления является наглядно-действенное, предпола­гающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск пра­вильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с фор­мированием предметных действий, помощь взрослого, который пока­зывает ребенку, на какие параметры ситуации необходимо обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить за­дачу, помогает развитию мышления и переходу его на более высокий, образный уровень. В то же время при решении простых, связанных с прошлым опытом задач к концу раннего возраста все дети уже должны ориентироваться практически мгновенно, без пробных действий с пред­метами, т.е. опираться на образное мышление.

При проведении диагностики уровня развития мышления и восприятия в дошкольном возрасте необходимо обращать внимание на : терные ошибки при обследовании предметов, которые заключаются том, что дети не умеют выделять информативных точек и рассматривают весь предмет целиком. Поэтому восприятие занимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем, затр йена. Недостаточно развитое восприятие при обследовании предме проявляется и в том, что они не интериоризованы, т.е. дети доля обязательно потрогать предметы, приложить их друг к другу. Без : сформированный образ будет неточным.

Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как прав» тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщенными, детей не сформированы понятия формы, цвета, размера, которые в но| возникают уже в 3-4 года. Несформированность эталонов мешав соотнесению предметов с эталоном, так как дети не видят разницы i ду мячиком и воздушным шариком, который может иметь форму ов или круга, не различают близкие по цвету предметы, не могут рас вить фигурки по размеру. Поэтому моделирование (разложение п| мета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не cформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должно явиться уже к 5 годам.

Современное состояние проблемы развивающего обучения, принципы, лежащие в основе развивающих программ.

Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период проходит развитие логического мышления, обучение должно строитьш обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизирую процессе занятий и собственной деятельности учащихся.             

Эльконин и Давыдов показали, что умственные возможности младших школьников шире и многостороннее, чем считалось ранее в возрастной психологии, и тесно связаны с системой обучения детей. Было доказано, что традиционная система начального обучения li ет устаревшие логико-психологические основания, связанные с| лирической теорией мышления, и, следовательно, ее совершенствование требует других научных предпосылок. Такой научной of вой стала теория взаимосвязи эффективной учебной деятельности процессом развития у учащихся в ходе обучения способности обстрактному мышлению и обобщению. Это стало основой констатирования учебных предметов, пересмотра психологической структу­ры учебной деятельности в целом.

Огромное значение в этом возрасте не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности играет становле­ние креативности. Умение находить новые, нетрадиционные спосо­бы решения различных задач не всегда связано с общими интеллекту­альными способностями человека. В то же время творческие способ­ности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой де-нгельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недостатков.

Исследования М. Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гилфорда и других ученых показали, что существуют некоторые сложности в развитии и определении креативности младших школьников. Эти сложности связаны во многом с традиционной системой обучения, которая рассчита­на, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым шданий, а не на их творческую модификацию. Кроме того, обучение рассчитано главным образом на развитие логического, вербального ин­теллекта и креативности. В то же время психологи выделяют вербаль­ную и образную креативность, т.е. способность к творчеству в разных нидах деятельности и с разными материалами - преимущественно сло-иесным при вербальной креативности и образным (предметами или их изображениями) при образной креативности. Существуют индинидуальные и возрастные особенности в развитии этих видов креативности, поэтому для детей, склонных к образному типу, стимулиромание преимущественно формально-логического мышления препятствует развитию творчества, да и само формирование вербальной креа-i ивности в младшем школьном возрасте во многом основывается на образном плане.

Еще один недостаток традиционных форм обучения связан с тем, чю, как было доказано в работах Вертгеймера, формально-логический подход к мышлению несостоятелен в объяснении психических осо­бенностей и динамики развития интеллекта, так как от него скрыт про­дуктивный, творческий характер, выражающийся в «перецентрировке» исходного материала, его реорганизации в новое динамическое целое. М опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние на про­дуктивность решения задачи "привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи. Он подчеркивал, что у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к зада­чам, чем у тех, кто вообще не обучался.

Его работы показали также, что творческое мышление опирается на чертеж, схему, в виде которой представляется условие задачи или про­блемная ситуация. От адекватности схемы зависит правильность реше­ния, причем хорошая схема позволяет посмотреть на нее с разных то­чек зрения, т.е. создать из образов, формирующих ситуацию, разные структуры.