Шпаргалка по "Возрастной психологии"

Сегодня, когда в России появляется тенденция вслед за так назы­ваемыми развитыми странами к превращению в общество потребле­ния, потребительские аппетиты подростков несказанно возрастают.

Конечно, вещи - среда обитания, условие духовного и физического развития, желанная и необходимая собственность. Однако общество потребления предлагает вниманию подростка выбор и регулярное обновление массы вещей, которые не могут принять участия в его развитии и вовсе не обязательны для его благополучного бытия.

Современный подросток подпадает в большой мере под внушаю­щее воздействие побуждающей рекламы, порабощающей вещной потребности, подавляющее воздействие даров (не только данайцы были опасны своими дарами); под знаковые манипулирования сознанием через так называемые жестуальные предметы (традиционные, ценные и др. и тому подобные трансформации мира вещей.

В современном мире вещи могут стать растлителем подростков по многим причинам: 1) став основной ценностью, побуждающей моти­вацию и представления о полноте жизни; 2) став фетишем, превра­щающим в раба вещей; 3) поставив в зависимость от дарителей и по­буждая тем самым к зависти и агрессии.

Современный «отроческий бизнес» не только не решает проблемы «Подросток в мире вещей», но по-своему порабощает подростка.

Отрочество- период, когда подросток начинает по-новому оцени­вать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне вы­ражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предло­жениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Не­гативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущ­ности, собственного «Я».

Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждаю­щееся чувство личности требуют от отрока обособления от семейного «Мы», доселе поддерживающего в нем чувство защищенности тради­циями и эмоциональной направленностью на него. Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может. Он еще не способен глубоко и объективно оценивать самого себя; он не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная лич­ность, которой он стремится стать. Его потерянное «Я» стремится к «Мы». Но на этот раз это «Мы» («Мы - группа», У. Г. Самнер) состав­ляют сверстники.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве чело­век начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных, откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего.

Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает кон­формность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Правда, этот кон­формизм группового общения может весьма быстро перемениться на взаимный негативизм, но все-таки конформизм преобладает.

Отрочество при всей сложности психологических взаимодейст­вий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубин­ную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продук­тивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний.

До инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию; моральные ценности, качества личности (самостоятельность, сме­лость, воля) также становятся для них объектом самовоспитания. Ин­тенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.

Отроки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовав, выдать и ут­вердить это как продукт своего собственного мышления.

Отрочество благодаря потребности познать себя (идентификация с собственным «Я») и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более что именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не мо­жет остановить его в стремлении к избранной цели: для него не сущест­вует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом смерти. Глаза его исторгают пламень страсти, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели- весь мир ничто. Но уходит порыв. Расточительство душевной и физической энергии не проходит даром — вот он уже впал в оцепенение, он вял и бездействен. Глаза его потухли, взгляд пуст. Он опустошен и, кажется, ничто не придаст ему сил. Но еще чуть-чуть - и он вновь охвачен страстью новой цели.

Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глу­бины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психо­логического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыс он проходит трудную школу идентификации с собой и с других впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все помогает ему отстаивать свое право быть личностью.

МИД Маргарет (1901 — 1978) — американский социолог и этно­граф. Используя обширный мате­риал этнографических исследова­ний, изучала роль соотношения естественных и социокультурных факторов в формировании опре­деленных типов личности, особое внимание уделяя социализации лич­ности ребенка в различных куль­турах (см. Социогенез); разраба­тывала проблему национального характера (в частности, русского) и другие вопросы этнопсихологии («Преемственность в эволюции культуры», 1964). СОЦИОГЕНЕЗ (в психологии) (от лат. soci(etas) — общество и греч. genos — происхождение) — происхождение, развитие высших психических функций, личности, межличностных отношений, обу­словленные особенностями социали­зации в разных культурах и обще­ственно-экономических формациях. Закономерности С. являются пред­метом исторической психологии, изу­чающей психологические особенно­сти становления познания, мировос­приятия, строя личности, усвоения обычаев и ритуалов в разные эпо­хи и др., а также предметом этно­психологии. С позиций идеализма С. изучался В. Вундтом, использо­вавшим при анализе психологии на­родов метод изучения продуктов че­ловеческого мышления, закреплен­ных в различных формах его исто­рии. Изучение С. в русле психоана­лиза (3. Фрейд, К.. Юнг, Э. Фромм) и во французской социологической школе (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль и др.) также не позволило вскрыть его реальные механизмы, гак как они либо описывались по типу механизмов развития психики отдельного индивида, либо своди­лись к духовному общению между людьми. С иных методологических позиций проводится изучение С. в марксистски ориентированной пси­хологии, где С. трактуется как про­цесс, обусловленный трудовой дея­тельностью в рамках конкретной общественно-экономической форма­ции. Это позволило выявить изме­нения психики при переходе от ант­ропогенеза к С. («палеопсихология» Б. Ф. Поршнева), закономерности С. высших психических функций в их общем историческом развитии, специфику строения сознания в разных общественно-экономических формациях. Разработка проблем С. представляет собой непосредст­венное воплощение принципа ис­торизма в современной психоло­гии. В психологии развития широкое распространение получили сравнительно-культурные исследования, изучающие влияние культуры на

развитие индивида. Основные теории (теория интеллектуального развития ребенка Пиаже, теория морального развития Кольберга, «эпигенетическая концепция жизненного пути человека» Эриксона) подвергаются

эверке все в новых и новых культурах. А Эриксон, как известно, раскрывая свою теорию, опирался и на собственные этнологические исследования индейцев сиу и юрок.

Представляется очевидным, что на физический, интеллектуальный, циональный и социальный рост индивида культура, в которой он развивается и живет, влияет в разной степени. Казалось бы, при анали-[шзического развития правомерна абсолютистская позиция, согласно которой оно инвариантно. В частности, есть множество свидетельств Ер, что рефлексы новорожденного (сосательный, шагательный, так-иьный) не зависят от культуры и формы организации общества. Не юсит от культуры и способность детей на ранних стадиях младенчеста имитировать поведение своих родителей. Новорожденные в США, ейцарии, Непале и других странах в ответ на мимику взрослых дви-т головой, открывают и закрывают рот, высовывают язык (Г. Крайг, 2000), могут также подражать движениям пальцев (Дж.Баттерворт, М.Харрис, 2000).

Но в более старшем возрасте на моторное развитие ребенка (полза­ние, хождение) оказывает влияние культура. Правда, существуют дан­ные, что, например, навыки хождения являются прямым следствием созревания. Так, дети индейцев хопи начинают ходить в одном возрас­те вне зависимости от того, воспитывались ли они в соответствии с обычаями традиционной культуры (были привязаны ремнем к колыбе­ли, которую мать носила на спине) или в традициях западной культуры и их свободу движений не ограничивали доска и ремень колыбели. Однако «чистота» подобного естественного эксперимента вызывает со­мнение, так как младенцы хопи, воспитывавшиеся согласно обычаям предков, были привязаны к доске не более пяти часов в день (Дж.Бат­терворт, М.Харрис, 2000).

Во всяком случае, исследователями обнаружено немало культурных обычаев, ускоряющих (или замедляющих) моторное развитие детей. Так, Эриксон описывает обычай индейцев юрок стимулировать раннее пол­зание младенца: с рождения ноги малыша в колыбели остаются откры­тыми, а начиная с двенадцатого дня жизни бабушка их массирует (Э. Эриксон, 1996). А младенцы из некоторых африканских племен рань­ше, чем их ровесники из других культур (на срок до пяти недель), само­стоятельно принимают сидячую позу, чему способствуют специальные упражнения, проделываемые взрослыми (Дж.Баттерворт, М.Харрис, 2000).

Необходимо также учитывать, что физическое развитие индивида есть только один из неотделимых друг от друга и взаимозависимых эле­ментов единого процесса развития. .Брунер полагает, что фак­тором, формирующим выбор стержневых для социального развития че­ловека ценностных ориентации (индивидуалистской или коллективист­ской), является интерпретация взрослыми ранних действий ребенка. Он приводит данные, согласно которым у племени уолоф в Сенегале дви­гательная активность маленьких детей интерпретируется не сама по себе, а лишь как знак отношения к тем или иным членам общности. По мнению Брунера, социальная интерпретация двигательных актов спо­собствует тому, что ребенок уолоф в будущем будет больше идентифи­цировать себя с группой и меньше различать физические и социальные явления. Он даже предполагает, что воспитание в подобной культуре оказывает воздействие на физическое развитие: от ребенка из племени уолоф естественно ожидать более слабого овладения физическими дей­ствиями, поскольку его действия не интерпретируются с точки зрения успеха двигательных актов, как в индивидуалистских культурах (Дж.Брунер, 1977).

Не вызывает сомнений, что культура влияет и на эмоциональное раз­витие ребенка, который во младенчестве выражает гнев или радость непроизвольно, но в дальнейшем должен выучиться соблюдать обусловленные культурой и передающиеся из поколения в поколение при-

«показа» эмоций, регулирующие экспрессивные выражения лица предписывающие, какие - универсальные по своей сути - эмоции йозволительно показывать в определенных ситуациях, а какие необходимо прятать (P.Ekman, 1972).

Особый интерес исследователей вызывает эмоциональное развитие гаденца, прежде всего формирование и развитие чувства привязанности ребенка к взрослому, так как возникновение надежной привязанно-свидетельствует о том, что процесс социализации набрал полную злу.

К настоящему времени в результате проведения большого количества исследований в странах с разными культурными традициями установлено, что последовательность развития комплекса привязанности гаверсальна, но существуют и значительные межкультурные различия. Так, американские специалисты по детскому развитию убеждены: том, что идеальной для будущего развития ребенка следует считать Надежную привязанность, которая приводит к более высокому уровню когнитивной компетентности и социальных навыков (M.D.Ainsworth, 1978). Существующие предубеждения, без сомнения, лежат в основе выбора М. Эйнсворт и ее коллегами именно этого термина для зного типа привязанности и негативных терминов для описания других типов привязанности (тревожно-избегающая и амбивалентная). Однако к настоящему времени накоплено множество данных, согласно которым культуры различаются пониманием того, что считать реальной привязанностью. Например, немецкие матери высоко оценивают и поощряют раннюю независимость, воспринимают надежно привязанного ребенка как избалованного, а в качестве более предпочтительной рассматривают избегающую привязанность. Напротив, японские матери редко оставляют ребенка одного или поручают заботам другого человека и формируют у детей - для поддержания традиционного идеала лояльности семье - сильное чувство зависимости. Поэтому не вызывают удивления экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что среди детей, воспитанных в традициях японской семьи, практически не оказалось индивидов с избегающей привязанностью, а преобладали младенцы с высоким уровнем амбивалентной привязанности (D.Matsumoto, 1996).

В концепциях привязанности, в основе которых лежат исследования проведенные в США, превалирует точка зрения, что для полноценного развития младенца идеальны первичные отношения с одним человеком (обычно матерью), отличающиеся повышенной чуткостью, рами и интерактивным диалогом. Но во многих культурах подобные ношения вовсе не считаются нормой.

Во-первых, в некоторых обществах младенцы находятся в тесном «ическом контакте с матерью (их носят за спиной, укладывают спать вместе с собой), но лицом к лицу с ней они оказываются достаточно ко, что не способствует играм и диалогу, но не препятствует развитию здоровой привязанности (Г.Крайг, 2000). Во-вторых, результаты сравнительно-культурных исследований про демонстрировали, что во многих культурах ранние отношения с матерью дополняются (или заменяются) отношениями со множеством других людей. Младенца опекают отцы, бабушки и дедушки, тетушки, старшие братья и сестры, соседи и т. п. Например, исследования, проведем ные в африканском племени эфе, продемонстрировали ситуацию, коренным образом отличающуюся от той, которую западные психологи и считают элементом формирования здоровой привязанности (E.Z.Tm nick, G.A.Morelli,P.K.Ivey, 1992).