Шпаргалка по "Психокоррекция"

       Специалист  пользуется психодиагностической информацией  для сопоставления её с теоретическими данными о закономерностях и  специфике возрастной динамики детей  с ЗПР и составляет программу  коррекционной работы. 
 
 
 
 
 

       15. Проблема нормы  интеллектуального  развития: основные  подходы с точки  зрения психологической  коррекции.

       Проблема  оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное  место среди проблем психологической  диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка.

       Характеризуя  отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином "интеллектуальная недостаточность", который покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

       Наибольшая  сложность для психологической  диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью - качественное своеобразие  сходных состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения внимания.

       Определение уровня интеллектуального развития у детей имеет свою историю и продолжает вызывать интерес исследователей, в чем немаловажную роль играют и запросы практики обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. С этой проблемой тесно связана разработка кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал измерения интеллекта, позволяющих количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом.

       Интересно, что с самого начала тесты были ориентированы на обнаружение интеллектуальной недостаточности у детей. Среди них самые известные - это варианты тестов Бине - Термена, Станфорд - Бине и др.

       Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большое распространение получил  детский тест Д. Векслера, имеющий  ряд преимуществ - большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов.

       Известны  также многочисленные модификации  и адаптации этих тестов, а также  менее успешные попытки построения шкал детского интеллекта. В последние  годы такого рода попытки делаются и отечественными исследователями. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А. Ю. Панасюком, адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, проведенная 3. Ф. Замбацявичене и др.

       В рамках психологического обследования ребенку предлагается выполнить  ряд заданий и ответить на вопросы, направленные на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному или качественно-количественному анализу.

       Этот  подход достаточно подробно описан в  работах М. П. Кононовой, С. Я. Рубинштейн. Большой методический материал представлен в работах С. Д. Забрамной.

       При оценке интеллекта школьников большое  значение придается также педагогическому  обследованию школьных знаний и навыков; при оценке уровня интеллектуального  развития дошкольников предпочтение отдается психологическим методикам и беседе. В рамках такого обследования акцент делается не только на результат выполнения задания (правильно - неправильно), но и на способы его достижения, аргументацию ответов, поведенческие реакции ребенка и т. д.

       Контроль знаний и умений ребенка, на который фактически направлена традиционная психологическая диагностика интеллектуального развития, предполагает определенную организацию этой процедуры, включающую форму подачи инструкции, способ предъявления заданий, временные ограничения на их выполнение и т. п.

       Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился с  тем или иным заданием, но и с  учетом количества "уроков", помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

       Несмотря на несомненные преимущества этого подхода, исследование зоны ближайшего развития ребенка было ограничено его интеллектуальной сферой. Таким образом, мы вынуждены констатировать явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       16. Основные отклонения  в области эмоциональной  сферы. 

       Пожалуй, невозможно найти в обществе 'более  важную задачу, чем воспитание нового человека. Безусловным фактором дальнейшего общественного прогресса может стать лишь высокосознательный, способный и нравственно развитый индивид, обладающий гражданственной жизненной позицией.

         В свою очередь, задачи науки,  прежде всего психологии, заключаются  в изучении закономерностей становления такого человека в нашем обществе. Именно направленность человека, сто нравственная позиция, т. е. сущность человека как социального существа, и рассматриваются в отечественной психологии в качестве высшего целостного способа существования индивида— в качестве личности. Общепринятым в отечественной психологии является и положение о прижизненном и гетерохронном формировании личности по мере расширения социальных связей и деятельностей ребенка.

       В то же время весьма существенными  для личности в нашем обществе являются чувство коллективности, или «коллективистическое самоопределение», и чувство ответственности как эмоциональное отношение к своему предназначению и социальной роли. Формируясь в конкретной социальной группе, личность не может быть полностью зависимой от нее, т. е. конформной. Коллективистическое самоопределение личности в группе и представляет такую избирательность к социальным воздействиям, которая регулируется прогрессивными убеждениями и идеалами.

       Значительные  нарушения нормального хода процесса формирования личности, имеющие характер психического заболевания и ведущие к деградации и распаду личности, относятся к области патологии. В то же время существует обширная область проявлений личности, в которой мы не находим еще признаков болезни и разрушения (например, проявление крайнего эгоцентризма), но в то же время эти проявления нельзя рассматривать как нормальные, как естественно порождаемые существующими общественными отношениями. В психиатрии для описания подобных явлений используется термин «акцентуация», однако в психологическом контексте он представляется не слишком удачным, ибо предполагает достаточно непосредственные и однозначные связи между индивидуально-психологическими особенностями и направленностью личности. Психологические же исследования указывают на сложноопосредствованный и неоднозначный характер этих связей.

         В плане профилактики отклонения  в формировании личности как  своеобразные «болезни» личности  аналогичны болезням тела. Чем  раньше удается диагностировать  патологические изменения в организме, тем легче и успешнее протекает лечение. Как известно, легкий кариес зуба, вызывающий болезненные ощущения, своевременно излечивается почти безболезненно. В дальнейшем усиливающийся кариес превращает жизнь человека в мучение, и запоздалое обращение к дантисту часто уже не может спасти больной зуб.

       Безусловно, своевременность воспитательных коррекций  определяется как степенью развития ОФЛ, так и возрастным этапом. С  годами происходит неравномерное и  последовательное снижение пластичности ребенка по отношению к воспитательным воздействиям благодаря становлению более устойчивой структуры личности. Этот факт с учетом гетерохронности такого становления позволяет говорить о том, что чем позже мы обнаружим ОФЛ, тем сложнее окажется задача восстановления нормального процесса.

         В свою очередь, под отклонением  понимается отсутствие качественно  специфических проявлений нормального  формирования личности. Имеются  в виду не только задержки  в возникновении соответствующих  новообразований, но и появление  их искаженных форм и чисто негативных новообразований (типа потребности в алкогольном опьянении), которые, прежде всего, ставят преграды для полноценного формирования личности.

       17. Психокоррекционная  работа (произвольность  психических процессов).

       Проблема  недостаточного развития произвольных процессов у учащихся начальной школы обусловливает многие учебные затруднения: плохую дисциплину и неумение работать самостоятельно; возникновение психоэмоциональной напряженности, повышенную утомляемость.

       Проведение  коррекционных мероприятий по формированию произвольности психических процессов обусловлено еще и тем, что к 7 годам система регуляций только начинает складываться.

       А у выделенного нами контингента  детей она носит либо запаздывающий  характер развития, либо отклоняющийся от нормы в силу особенностей домашнего воспитания (гиперопека, вседозволенность).

       Критерием отбора в коррекционные группы является несформированность произвольного  внимания, памяти, гиперактивность  учеников.

       Занятия проводятся подгруппами или индивидуально, с учетом уровня развития произвольности психических процессов.

       Структура занятия

       I часть. Вводная 

       Игры  и упражнения, способствующие умению действовать по правилу.

       II часть. Основная 

       1. Упражнения, игры и задания на  развитие произвольного внимания, памяти.

       2. Формирование умения последовательного  анализа и наблюдения, планомерного  выполнения задания.

       III часть. Заключительная

       Задания и упражнения на развитие самоконтроля и адекватной самооценки. 

       18. Психокоррекционная  работа (мышление). 

       С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

       Мышление  ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

       К моменту поступления в школу  у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

       Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего  в плане представления и лишь затем - на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

       Наглядно-действенное  мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

       Развитию  наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная  работа с конструкторами, но уже  не по наглядному образцу, а по словесной  инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.