Розвиток творчих здібностей у дітей дошкільного віку

Б. М. Теплов стверджує, що здібності  створюються в діяльності. Ця думка  йде від загального тезису про  те, що психічні властивості проявляються і формуються в діяльності. У зв‘язку  з цим він пише: «Справа не в  тому, що здібності проявляються в  діяльності, а в тому що вони створюються  в цій діяльності». Здібності  існують у розвитку, вони не є  якоюсь не змінною властивістю людини, їх формування та розвиток можливий тільки в діяльності. «Прийнявши, що здібності існують тільки у розвитку, ми повинні випускати із погляду, що цей розвиток здійснюється не інакше як в процесі тієї або іншої практичної чи теоретичної діяльності. А звідси виходить, що здібності не можуть виникнути без відповідної конкретної діяльності. [52; с. 40]

Здібності, напевно, є тим  випадком психічного розвитку, коли історіогенез приховує особливості онтогенезу. Тим  часом саме дослідження онтогенезу здібностей змушує апелювати до їх задатків – генетично зумовлених анатомо-фізіологічних властивостей різних систем організму.

Серед значної кількості  здебільшого гіпотетичних ознак  задатків найобгрунтованішими є  активність саморегуляції. Перше діагностується за переважанням процесів збудження  над гальмуванням, друга – за переважанням процесів гальмування.

Цікавими висновками щодо дослідження задатків дали наші вітчизняні психологи, це такі, як А. Н. Леонтьєв, Б. М . Теплов, С. Л. Рубінштейн.

За А. Н. Леонтьєвим, біологічно успадковані властивості людини не визначають психічних здібностей, а складають тільки одну з умов психічних функцій і здібностей. Говорячи про задатки індивіда А. Н. Леонтьєв відмічає, що вона виражається в основному в деяких спеціальних, «головним чином динамічних, рисах її діяльності; такий, приклад, вплив вроджених типів ВНД». [23; с. 35]

Велику увагу Б. М. Теплов приділяв питанню про роль задатків в розвитку здібностей. Він категорично  виступав проти визнання вродженості  здібностей і рахував, що вродженими можуть бути відомі природні властивості, до яких відносив задатки.  З цього  приводу він писав: «Вродженими  можуть бути лиш анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, які  лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є результатом  розвитку».

У Б. М. Теплова залишається  не зрозумілою роль задатків в розвитку здібностей. До задатків він відносив в основному властивості вищої  нервової діяльності. «Типологічні властивості  нервової системи входять в склад  так званих «задатків». Вірогідно, вони навіть займають важливе місце в  структурі цих природних явищ здібностей». Цим положенням у відомій  степені знімається те протиріччя, яке має місце у його висловлюваннях з приводу задатків. З одного боку, вважаючи задатки анатомо-фізіологічною основою, яка не може перетворюватися в психічні явища, якими є здібності, з іншого – стверджуючи про те,що здібності є результатом розвитку, який проходить в ході виховання та навчання, автор пише, що «однією з характерних ознак хороших задатків до розвитку якої-небудь здібності є самостійний, який не потребує спеціальних педагогічних допомог, прояв цієї здібності». [51; с. 421]

А. С. Л. Рубінштейн вважав, що в основі здібностей лежать «наслідково  закріплені властивості для їх розвитку у виді задатків», під якими розуміються  анатомо-фізіологічні особливості  нервово-мозкового апарату людини. При цьому він писав, що, « розвиваючись на основі задатків, здібності є функцією не задатків самих по собі, а розвиток в який задатки входять як вихідний момент». У С. Л. Рубінштейна описується більш чіткі методологічні розуміння задатків, ніж у Б. М. Теплова. [45; с. 642]

Для вивчення здібностей застосовується якісний та кількісний аналіз. За допомогою  якісного аналізу з‘ясовують можливості індивідуальності необхідні для  успішного виконання конкретної діяльності. Він дає змогу встановити, що, наприклад, одна людина має математичні, а інша педагогічні чи музичні здібності, що провідними в них є ті чи інші компоненти, що одні і ті самі здібності в різних людей відмінні. Головне питання яке розв’язує якісний аналіз, полягає в тому, щоб визначити, на скільки людина придатна до якоїсь діяльності, а в тому, щоб встановити які саме здібності їй притаманні.

Кількісний аналіз дає  відповідь на запитання: якою мірою  здібності розвинуті в тієї чи іншої людини і яка їх будова. Кількісно схарактеризувати здібність  – означає методами психологічного дослідження встановити психологічний  діагноз рівня їх розвитку. З цією метою проводять тестування. Найчастіше тестуванню підлягають інтелектуальні здібності.

Тестування засвідчує  наявність сильного спільного чинника G (від анг. General – загальний), що зумовлює взаємозв‘язок показників і інтелекту. В інтерпретації Н. С. Лейтеса – це активність, що разом із саморегуляцією є внутрішньою умовою діяльності – задатками здібностей. [22; с. 252]

Але за допомогою тесту не можна чітко розмежувати власне здібності і ті умови, від яких залежить її розвиток. Про це не заперечує можливості широкого застосування тестів з практичною метою: для діагностування високого рівня розвитку та його відповідності успіхам в реальній діяльності.

Про багаторівневу природу загальних здібностей свідчить кількісний аналіз. Зокрема, на її органічний рівень вказує чинник G та існування таких задатків здібностей, як активність і саморегуляція.

Особистісний рівень загальних  здібностей засвідчує якісний аналіз, предметом якого є життя. Головною ознакою загальних здібностей є  життєві успіхи індивіда, тобто це те, на скільки повно і різнобічно він проявляє свою індивідуальність у стосунках із світом, і наскільки успішними є ці стосунки. Загальні здібності є основою розвитку спеціальних здібностей.

Отже, спеціальні здібності – це індивідуальні властивості, які забезпечують успішність виконання певної діяльності і ґрунтуються на відповідних задатках, потребують систематичних і наполегливих вправ, що зумовлюють їх розвиток, а також передбачають ставлення індивіда до них як до засобу розв‘язання життєво-важливих завдань.

Як і загальні здібності, спеціальні здібності дещо по-іншому залежно від статі. Так, у 10 – 11 років  дівчатка випереджають хлопчиків за словниковим запасом, краще розуміють  письмові тексти. А хлопчики у цьому  віці переважають дівчаток у здібностях до просторово-зорової орієнтації, читанні, кресленні географічних карт, швидше розвиваються математичні здібності.

За даними іншого дослідження, «чоловіки переважають жінок у швидкості і координації рухів, орієнтації в просторі, розумінні механічних відношень, математичних суджень, а жінки переважають чоловіків у спритності рук, швидкості сприймання, лічбі, пам‘яті, швидкості мовлення. [38; с. 13]

Коли рівень розвитку загальних  і спеціальних здібностей високий, говорить про загальну або ж спеціальну обдарованість – передумов творчих  досягнень. При цьому, як правило, мають  на увазі інтелектуальну обдарованість. Часто її виявляють обдаровані діти – діти, в яких рано виявляються здібності і які набагато випереджають своїх однолітків.

Засновник широковідомого та загальновизнаного поняття коефіцієнта  інтелектуальності (IQ) В. Штерн, ще на початку  минулого століття, досліджуючи проблему розумової обдарованості, визначив її як «загальну здатність свідомо спрямовувати своє мислення на нові вимоги, тобто загальнорозумову здатність прилаштовувати до нових завдань та умов життя». Таким чином, було досить чітко відмежовано розумову обдарованість, як одну з розумових властивостей від інших, зокрема таких, як пам‘ять (здатність зберігати та відновлювати раніше набутий зміст свідомості), емоційність, вольові якості певного індивіда.

 Визначення IQ відбувається  на основі дослідження розумової  обдарованості як здібності. Саме  за цією ознакою здійснюється  відновна диференціація людей.  Розумова обдарованість як явище  в даному випадку не розглядається.

Запровадження дослідження  загальної обдарованості за допомогою коефіцієнта IQ фактично означає створення шкали оцінки загальних розумових здібностей тобто йдеться про визначення міри певних властивостей (здібностей), не заглиблюючись у зміст поняття, природу та причини виникнення явища здібностей. В даному підході до вивчення проблеми розглядається по суті лиш наслідок – зовнішній прояв певної ознаки, властивості мислення індивіда. В. Штерн вважав що талановита особистість має особливі, видатні здібності лише в певній галузі, у той час як розумово обдарована людина повинна мати різнопланові універсальні загальні здібності. Ознака пристосування мислення до нових знань визначає залежність мислення обдарованого індивідуума від зовнішніх чинників. [17; с. 74-80]

Проте таланти виростають не лише з обдарованих дітей. Більше того, багато талановитих людей, навчаючись у школі, не мали великих успіхів. Обдарованість, яка все ж переростає в талант, спрямовує на розв’язання завдань, висунутих розвитком суспільства і може проявитись у будь-які царині: організаторській і педагогічні діяльності, науковій, художній і технічній творчості. Особливу роль у становленні таланту відіграє характер, передусім такі його складники, як спрямованість та свідомість. [58; с. 3-10]

Найталановитіших людей  називають геніями (лат. genius – дух). Про наявність геніальності можна говорити лише в разі досягнення індивідом таких результатів творчості, які є незаперечним внеском у культуру. В українську культуру такий внесок зробив Тарас Григорович Шевченко.

Одним з перших проблему геніальності розробив Ф. Гальтон. Об’єктом його дослідження були 997 англійців – відомих судів, державних діячів, полковників, письменників, музикантів. Як з‘ясувалося, вони належали лише до 300 сімей. Застосувавши методи математичної статистики,він стверджував, що пропорція великих людей до загального числа населення обмежена природою і не може бути передбаченою від покоління до покоління. Він писав, що «на кожні 10 відомих людей, які взагалі мають видатних родичів, припадає 3 або 4 видатних батька, 4 або 5 видатних братів і 5 або 6 синів». [29; с. 44] За його розрахунками, перший ступінь обдарованості, що стоїть вище середнього рівня, має спостерігатися в однієї людини з чотирьох, а вже сьомий – в однієї  із 43 000.

Загальною закономірністю розвитку здібностей залежить від сенситивного періоду та відповідної діяльності.

3. Особливості розвитку дітей дошкільного віку

Дошкільне дитинство охоплює молодший дошкільний вік (4 – й рік), середній дошкільний вік (5 – й рік), старший дошкільний вік (6 – й рік, у деяких дітей ще й кілька місяців 7 – го року життя). На цьому етапі складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під час якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання в школі.

Основними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, які виникають у зв‘язку з розвитком цілого ряду потреб дитини. Найважливіші з них: потреба у спілкуванні, за допомогою якої засвоюється соціальний досвід; потреба у зовнішніх враженнях, в результаті чого розвиваються пізнавальні здібності, а також потреба в руках, яка призводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок та вмінь.

Потреба в спілкуванні  з дорослими та однолітками визначає ставлення особистості дитини. У  цьому віці дитина відкрила для себе існування дорослих, складний їхній  світ. Якраз відокремлення від  дорослого створює нову соціальну  ситуацію, в якій малюк прагне до самостійності . ця тенденція є природною  і постійною. Однак дитина продовжує  жити разом з дорослим, входить  у його світ, її основною потребою е  участь у житті і діяльності дорослих, оскільки в цьому віці дитина не може реалізувати себе через брак сил, умінь, знань. Тому вона стає дорослою у думках, уяві, орієнтується на нього як на зразок, перебираючи на себе властиву дорослим певну роль, наслідує дорослих, діє, як дорослий, але у формі сюжетно-рольової гри.

В дошкільному віці виникає  ще одна форма спілкування – особистісне [40; с. 280-282], яке характеризується тим, що дитина активно обговорює з дорослими поведінку й вчинки інших людей і своїх особистих з очки зору поведінкових норм. Але для бесіди на ці теми потрібний більш високий рівень інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня, а дорослому відводить роль вчителя. Особистісне найбільш підготовлює дошкільника до навчання в школі, де йому прийдеться слухати дорослих, сприймати все те, що буде говорити йому вчитель.

Істотною особливістю  є виникнення різноманітних стосунків  дитини з однолітками, утворення  дитячого згрупування. Власній внутрішній позиції дошкільняти стосовно інших людей властиві розвиток усвідомлення власного Я і значущості своїх вчинків, величезний інтерес до світу дорослих, їхньої діяльності, стосунків.

Особливості соціальної ситуації розвитку дитини виражаються в характерних  для нього випадках діяльності, передусім  у сюжетно – рольовій грі, яка  є формою творчої діяльності. Граючись дитина поєднує в собі роль автора п‘єси та актора, декоратора й техніка. У грі вона пізнає світ, стосунки в ньому, вчиться орієнтуватися  в різних сферах людської життєдіяльності, оволодіває правилами та нормами  життя. У грі відбувається самопізнання, усвідомлення свого внутрішнього світу, оволодіння першими формами саморегуляції.

В ігровому колективі у  дітей з‘являється потреба регулювати взаємовідносини із ровесниками, складаються  норми моральної поведінки, проявляються моральні почуття. В грі діти активні, вони творчо перетворюють те, що ними було сприйняте раніше, вільніше та краще керують соєю поведінкою. В результаті постійного порівняння своєї поведінки з поведінкою іншої людини у дитини з‘являється можливість кращого пізнання самого себе, свого «Я».