Речь, как сложный психологический процесс

    В такой стадии рефлекторного крика  появляется первоначально голос  у человека. Новорожденный ребенок  кричит потому, что струя воздуха колеблет его голосовые связки. В самые первые дни жизни определяется и оформляется рефлекторный характер детского крика. На этой стадии, вероятно, застывает язык у низших животных. Но в самые первые месяцы жизни возникает другая стадия языка, строящаяся по всем законам воспитания условного рефлекса.

    Ребенок воспринимает собственный крик и  следующий за ним ряд раздражений, — скажем, приход матери, кормление, пеленание и т. д. Благодаря частому совпадению того и другого у ребенка замыкается новая условная связь, и он уже начинает требовать появления матери специально для этого воспроизводимым криком. Здесь впервые возникает язык как таковой, в его психологическом значении, как связь между известным действием организма и зависимым от него смыслом. Крик ребенка уже имеет смысл потому, что он выражает нечто понятное самому ребенку и его матери.

    Но  и на этой стадии язык еще чрезвычайно  ограничен. Он понятен только тому, кто говорит, т. е. он всецело обусловлен и ограничен той условной связью, которая была дана в личном опыте человека. Таков язык животных. Что животные научаются понимать смысл слов и с известными звуками связывать свои или чужие известные действия — скажем, ложиться, вставать, служить по приказанию хозяина, — общеизвестный факт. Однако от человеческого этот язык отличается тем, что для выработки понимания его смысла необходимо всякий раз провести через личный опыт данного животного ту условную связь, которая должна замкнуться между звуком и действием. Другими словами, понимание такого языка ограничено только тем, кто участвует в его создании.

    Всякое слово, появляющееся в языке, создается именно таким способом»⁵⁴.

    Развивая  указанную мысль, А.А. Леонтьев пишет: «Усваивая от взрослых родной язык, ребенок получает от них информацию о том, что то или иное слово относится к тому или иному явлению действительности. Но как оно относится, может быть различным и фактически оказывается различным у ребенка и взрослого. Более того, структура изменяется по совершенно определенным закономерностям и проходит несколько последовательных этапов.

    Первый  из этих этапов - неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов. С лингвистической точки зрения это - известный феномен полисемантизма детской речи, когда одним словом обозначаются предметы или явления, объективно не связанные или связанные очень слабо. "Словом "ябоко" называется красное яйцо и яблоко, через несколько дней это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки." Этот полисемантизм вызван тем, что "первые "слова" ребенка выражают переживания в связи с восприятием предмета, они не имеют еще константного значения."

    Таким образом, Л.С. Выготский и его последователи отказались от указанной выше идей Ж. Пиаже, что речь ребенка вначале является эгоцентричной, т.е. мыслями выраженными в слух, а лишь потом, по мере необходимости становится социализированной речью. Взамен они предложили теорию, в соответствии с которой развитие речи человека в онтогенезе проходит во многом схожие этапы с историческим филогенетическим развитием речи.

    На  протяжении нескольких десятилетий  последователи учения Л.С. Выготского (не только психологи, но и лингвисты) стремились создать законченную  модель формирования речевого высказывания, которая могла бы максимально  точно описать процесс перехода мысли в речевое сообщение и наоборот, услышанной речи – в мысль.

    Начало  этому удалось положить Соссюру, которому принадлежит впервые появившееся на страницах лингвистических исследований четкое различение понятий язык (langue) — исторически сложившаяся объективная система знаков — и речь (parole), под которой он понимал процесс передачи сведений с помощью языка.

    Близкие задачи были поставлены Л. Ельмслевом (1936, 1954), различавшим внешнюю сторону  языка («план выражения») и его внутреннюю сторону («план содержания») и сделавшим попытку проследить основные формы соотношений («коммутаций») между ними, с тем чтобы свести все бесконечное богатство языка к небольшому числу «функций», роль которых в языке можно было бы описать дедуктивно.

    Все эти работы, выполненные в тридцатые годы и ставшие классическими, заложили основу структурной лингвистики. Развитие этой последней привело к созданию теории трансформационных порождающих грамматик, которая сложилась в шестидесятые годы в работах Н.Хомского и примыкающих к нему исследователей (Катц, Постал, Фодор и др.), а также к созданию так называемой модели «Смысл <=>Текст», разрабатываемой рядом советских лингвистов (А.К. Жолковский и И.А.Мельчук, И.А.Мельчук и др.). Эти работы заполнили конкретным лингвистическим материалом тот пробел, который оставался в психологических исследованиях Л.С.Выготского.

    В итоге данная модель получила следующий  вид.

    «…кодирование речевого сообщения проходит сложный путь от мысли к развернутому высказыванию. Наиболее глубоким уровнем, первым на пути последовательных этапов, которые превращают мысль в развернутую речь, является уровень семантических представлений (или семантической записи). Семантическая запись включает в свой состав отдельные смысловые представления, обозначенные в элементарных единицах значений (семах), и представляет систему симультанных схем, изображенных «семантическим графом.

    Следующий уровень модели «Смысл — Текст» — уровень глубинно-синтаксических структур, представляющих собой дерево зависимостей, в узлах которого находятся уже не семы, а символы глубинных лексических единиц. (Можно предположить, что переход от семантической записи к глубинно-синтаксическим структурам осуществляется с помощью внутренней речи, позволяющей вычленить наиболее существенное содержание, фиксируемое глубинно-синтаксическими структурами.)

    На  следующих уровнях и соответствующих  им этапах пути от мысли к слову  глубинно-синтаксические структуры  преобразуются в поверхностно-синтаксические структуры, которые получают далее сукцессивную морфологическую, фонологическую и фонетическую развертку»⁵⁵.

    Указанная модель, с учетом физиологических  особенностей осуществления речевой  деятельности, рассмотренных в предыдущем разделе, позволяет дать ответы на вопросы, указанные в данном разделе и   вставшие перед наукой при изучении психологи речевой деятельности:

    - как сформировалась речь в  филогенезе?

    - как мысль переходит в речевое  высказывание?

    А так же объяснить, причины, по которым речь детей в раннем возрасте является по словам Ж. Пиаже «эгоцентричной».

    Отмеченное  сводится:

    - с физиологической точки зрения - к неодновременному созреванию различных участков коры головного мозга,  следовательно, к поэтапному образованию связей между ними и, как результат, постепенное включение их в процесс формирования речи;

    - с психологической точки зрения  – к постепенному, поэтапному  освоению человеком в филогинезе  и ребенком в онтогенезе глубинно-симантических,  за тем глубинно-синтаксических, за тем поверхностно-симантических  структур языка, которые лишь  потом, на последнем этапе развития речи получают  сукцессивную морфологическую, фонологическую и фонетическую развертку.

    Для полноценного рассмотрения данного  вопроса целесообразно остановиться еще на некоторых его аспектах.

    Во  первых следует указать, что многие авторы выделяют две формы речи: внутреннюю и внешнюю. Выше, рассматривая модели формирования речевого сообщения, мы уже выявили, что  внутренняя и внешняя речь относятся друг к другу не как две самостоятельные формы, а одна входит в состав другой (внутренняя речь – внешняя речь, застывшая на стадииповерхностно-синтаксических структур).

    

    Во  вторых, приблизительно такая же ситуация складывается и с видами речи. Некоторые из рассматриваемых авторов, предлагают данную классификацию представить в виде блок-схемы (рис. 1).

    Рис. – 1 Виды речи. 

    Однако  из анализа вышеприведенной схемы  видно,

    - что письменная и устная речь  существуют как бы параллельно,  хотя вышеприведенные данные  говорят об обратном, речь формируется  как устное высказывание, а за  тем переводится за счет графических знаков (специальных символов) в письменную форму;

    - лишь устная речь может быть  не только в виде монолога, но и диалога, хотя развитие  коммуникативных технологий говорит  об обратном (переписка on line с помощью ICQ (на сленге «в аське»), в интернете может быть в диалоговом режиме.

    Отмеченное  подтверждает существование межноучных связей и, указывая на неточности в классификациях, демонстрирует необходимость новых исследований в данной сфере.

    На  наш взгляд, представляя данную классификацию речи в виде блок схемы, с учетом вышеизложенного, целесообразнее было бы изобразить ее в следующем виде:

    

    

      

    Рис.2. – Предлагаемая блок схема «Виды  речи».

    Такая блок схема, в целом не меняя общей  классификации речи по видам, одновременно указывает и на подчиненность письменной речи устной (отражая  иерархию их формирования в процессе перехода мысли в «слово»), так и на возможность диалогической письменной речи,  вероятность существования которой допускается с  большой долей вероятности и кратко обосновывается автором выше.

    Завершая  рассмотрение вопроса, связанного с  речевой деятельностью необходимо сказать об основных свойствах речи.

    Для  краткости и наглядности предлагаем рассмотреть их в виде блок схемы (рис. 3).

    

 

    Рис. 3. – Свойства речи.

    Таким образом, в данном разделе «Психологическая характеристика речи» мы рассмотрели основные вопросы, касающиеся речевой деятельности с психологической точки зрения, установили взаимосвязи между психологическими и физиологическими подходами в рассмотрении данного вопроса, предложили некоторую критику, материала, излагаемого в различных учебных изданиях и, на основании указанного, установили необходимость проведения дальнейших исследований в данной области. 

Заключение

    В данной работе в ходе изучения одного из ключевых вопросов, исследуемых психологическими науками - вопроса речевой          деятельности - нами были рассмотрены следующие вопросы:

    1.Общение, как необходимая составляющая развития человеческой  речи и  мышления, в результате изучения которого было:

    - выявлено, что  общение является неотъемлемым элементом существования человека в социуме, которое возникло и развивалось в результате расширения среды обитания предками человека, что потребовало от них интеграции действий (совместной деятельности отдельных особей), так как в неблагоприятных условиях среды лишь при совместном сосуществовании данный вид мог выжить;

    - установлено, что общение можно рассматривать как вид деятельности, направленный на коммуникацию, интеграцию и перцепцию людей;

    - обосновано, при этом, что  вышеперечисленным, функции общения не ограничиваются и, с учетом современных познаний в области нейрофизиологии и нейропсихологии, целесообразно говорить о существовании еще одной функции общения, которой является  функция, развивающая мышление или стимулирующую головной мозг к развитию, существующая самостоятельно от перцептивной функции общения, а не входящая в ее состав, так как ее существование подтверждается  внимательным  рассмотрением «Теории функциональных систем»  К.Н. Анохина, и именно на основе этой функции  строится  процесс обучения.

    2.Физиологические  основы речи, в ходе подробного рассмотрения которого было:

    - установленно, что речевая деятельность – сложный физиологический и нейропсихический процесс вербального общения, который нельзя описать простым действием  последовательного включения обеспечивающих его механизмов, локализованных в соответствующих мозговых центрах (моделью Веринке-Гешвинда).

    - выявлено, что его понимание связано с переосмыслением локализации высших психических функций, характеризующихся динамичностью и изменчивостью, и любая сложная психическая деятельность обеспечивается работой сложных констелляций мозговых зон, составляющих как из «жестких» (т.е. принимающих постоянное участие в осуществлении психических функций), так и «гибких» (включающихся в работу лишь на определенное время и  при определенных условиях) звеньев единой системы, при чем важным принципом функционирования структур мозга, как субстрата психической деятельности, является принцип иерархической соподчиненности различных систем мозга, который делает значительный вклад в переосмысление понимания физиологических основ речи.