Развитие воображения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями средствами изобразительного искусства

 

-  объяснение порядка  выполнения рисунка и показ  приемов работы;

 

-  использование игровых  ситуаций и игровых моментов;

 

-  поощрения попыток  внести элементы творчества в  работу.

 

Применение и всестороннее изучение натуральных объектов и  наглядных пособий обеспечивает лучшее формирование представлений. Для  этого мы использовали книжные иллюстрации, таблицы с изображением людей  и животных, различные репродукции, плакаты, открытки, фотографии т. п. В  оборудование наших уроков также  входили игрушки, муляжи, чучела птиц и животных и т.д., проходил показ  диафильмов, диапозитивов, различных  видеофильмов.

 

Особая роль в формирование элементов творческого воображения  на уроках тематического рисования  отводилась словесным объяснениям  и указаниям. Разумное сочетание  слова и наглядности дает, по мнению Горшенкова И.А. (1993), особенно хорошие  результаты. У учащихся образуются более явные точные представления  в тех случаях, когда учитель  не только демонстрирует предмет  или его изображение, но и подробно о нем рассказывает.

 

Работа проводилась в  специальной (коррекционной) школе  №107 8 вида на протяжении 2004–2005 уч. года. Группа состояла из 10 человек: 4 девочек  и 6 мальчиков. Для иллюстрации сошлёмся на конкретный пример планирования уроков и отдельных ситуаций на уроках изобразительного искусства по программе 4-го класса.

 

3.2 Содержание работы по  формированию элементов воображения

 

В работе по формированию элементов  воссоздающего или творческого  воображения у детей с отклонениями интеллекта мы выделили три направления: развитие у детей начальных форм сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений); развитие эмоционально-положительного отношения к изобразительной  деятельности; формирование познавательного  интереса к рисованию. Но как отмечает Н.Г. Морозова (1978) эти три линии  работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях.

 

Содержание работы мы распределили по различным разделам курса изобразительного искусства в соответствии с программой в 4 классе специальной (коррекционной) школы, адаптировав к нему планирование материала Андреевой Л.В. «Графический рисунок как средство образного  познания и изучения действительности» (2004).

 

Особенностью данной программы  является то, что она предполагает поступательный переход от простейших форм и линий к простейшим изображениями  далее – к более сложным  тематическим рисункам. Предлагаемые упражнения совершенствуют систему  «глаз-рука» и развивают чувство  композиции, мышление, наблюдательность и, конечно же, воображение.

 

Система занятий этой программы  предлагает три этапа работы:

 

-  развитие тонкой моторики;

 

-  изображение предметов,  объектов;

 

-  создание художественного  образа.

 

На первом этапе работы основное внимание уделялось развитию у детей начальных форм сенсорных  процессов. Это достигается с  помощью упражнений, предусматривающих  использование разнообразного учебного материала и дидактических задач, находящихся в зоне ближайшего развития детей. Ознакомление с формой, величиной  и другими пространственными  характеристиками предметов невозможно без интеграции рук и глаз. Зрительный контроль за движением руки необходим  на всех этапах создания воображения. Глаз оценивает получающееся изображение  и корректирует его. Движения руки при  рисовании, лепке, аппликации связаны  с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием движения кинестетически и зрительно, т.е. ребёнок видит, как  движется рука, и ощущает это движение. В соответствии с образовавшимися  у ребёнка кинестетическими представлениями  производится нужное движение и по ходу оно корректируется.

 

Зрительный контроль за процессом  изображения происходит на основе имеющегося у ребёнка представления о  предмете. Направляя взором действия рук при создании рисунка, ребёнок  всё время сверяет получающееся изображение с представлением того, что должно получиться, и исправляет его. Поэтому необходимо, чтобы ребёнок  отчётливо представлял предмет.

 

Регуляция движения через  двигательные ощущения возможна при  сформированном представлении о  движении. Это происходит на основе опыта движений. Ребёнок начинает приобретать его уже в процессе обследования предмета, когда включается движение руки по его контуру, и особенности  поверхности отражаются на движении руки.

На данном этапе курс подразумевает  систему занятий, построенных в  виде игры, задачки, упражнения, которые  развивают восприятие линии на всех уровнях – на тактильном, сенсорном, кинестическом и проводятся предварительно или параллельно данной программе. Мы предложили детям следующие графические  задания и упражнения в проведении линий Андреевой Л.В. (2004). (Приложение 2).

1. Прямая, наклонная, ломаная.

2. Задания на развитие  внимания.

 

3. Плавные, кривые, волнистые,  спирали, петли.

 

На первоначальном этапе  значительное время нужно уделять  тому, чтобы научить детей выполнять  самые простейшие графические действия. Разнообразие игровых приемов позволяет  широко индивидуализировать работу, учитывать уровень графической  подготовленности учащихся.

 

Приступая к выполнению задания  необходимо четко определить, на что  обратить внимание. Каждое задание  имеет свои приоритетные задачи:

 

-  форма линии и четкое  ее прорисовывание;

 

-  характер линии, т.е.  соответствие ее формы и настроение  изображения;

 

-  ритмичность и декоративность, т.е. на ритмичный повтор формы  с последующим закреплением мышечной  памяти;

 

-  геометрические законы  и пропорции, совершенствуем внимание  на глазомер;

 

-  освоение нового графического  материала и знакомство с его  возможностями и свойствами;

 

-  самостоятельное осмысление  графических приемов для достижения  художественного замысла.

 

На занятиях применялись  следующие игровые моменты: рисование  «косого дождя», «дым идет», «извилистые  ручейки», «разные колечки» и т.п.

 

На втором этапе работы значительное место отводится упражнениям  на узнавание, называние и различение предметов по форме, цвету, величине, на развитие умения ориентироваться  на листе бумаги. Даже очень хорошо знакомые предметы (овощи, фрукты, игрушки) учащиеся рисуют после их предварительного анализа. Мы старались сочетать осязательно-двигательный и зрительный способы обследования предмета и обязательно называть его основные визуальные признаки. Объекту изображения принадлежит  особая роль в создании положительного отношения к рисованию. Наибольшее внимание умственно отсталые дети проявляют  к предметам, уже знакомым им и  о которых они сами могут сообщить некоторые сведения. Выразительный, эмоциональный рассказ учителя  о том или ином предмете еще  больше привлекает к нему учащихся. Наряду с установлением внешних  признаков, имеющихся в рисовании  важное значение, школьники пытаются узнать и о некоторых внутренних свойствах объекта (например, о материале  из которого он сделан, конструкции, способе  крепления или вращения отдельных  узлов и т.п.)

 

Учащимся предлагались следующие  задания, используемые Андреевой Л.В. (2004) (Приложение 2) адаптированные нами в соответствии с Программами  специальных (коррекционных) школ 8 вида (2001):

 

1.  Декоративное изображение  деревьев.

 

2.  Декоративное изображение  цветов.

 

3.  Изображение животных  на основе круга.

 

4.  Узор в природе.  Паутинка, морозные узоры, прожилки  на листьях, ветви, узор коры.

 

5.  Узор и орнамент  в быту. Украшение орнаментом  предметов.

 

6.  Упражнения на симметрию.

 

7.  Изображение человека. Пиктограммы.

 

8.  Схема движения. Пропорции  лица и тела.

Разнообразные практические действия с использованием дидактических  материалов перед началом рисования  дают учащимся возможность возвращаться к повторному рассматриванию объектов, уточнять их характерные особенности. Дети сравнивают реальные свойства предметов  с имеющимися мерками – эталонами (например, форму предметов сравнивают с геометрическими формами), группируют их по общим признакам. Игры и дидактические  упражнения, которые мы предлагали учащимся на занятиях можно разделить  на группы в зависимости от задач:

 

-  игры и упражнения  на узнавание, различение и  называние предметов по величине;

 

-  игры и упражнения  на узнавание, различение и  называние предметов по форме;

 

-  игры и упражнения  на узнавание, различение и  называние цветов;

 

-  игры и упражнения  на формирование представлений  о пространственных признаках  и отношениях.

 

Вот некоторые игры и упражнения, которые мы проводили с детьми на данном этапе эксперимента, предлагаемых Грошенковым И.А. (1993):

 

1.  На столе у учителя  – наборы плоских и объемных  предметов разной величины: кубики, кольца, шары, матрешки, круги, квадраты  и т.д. Действия учащихся направлены  на подбор, расстановку и раскладывание  предметов или их частей.

 

2.  К доске прикреплены  рисунки предметов разной величины. С учащимися отрабатываются понятия:  большой – маленький (шар-мяч), высокий – низкий (забор-столб), широкий  – узкий (ремень-лента) и т.д.

 

3.  К доске прикреплены  круг, квадрат, овал, прямоугольник,  треугольник. У учащихся –  картинки с разноцветными предметами  разной формы: мяч, яблоко, платок, кубик, яйцо огурец, альбом, книга,  крыша дома, флажок и т.п. Найти  сходство предмета с одной  из геометрических фигур.

 

4.  Игра «Наш огород».  «Высадить на грядку» овощи  одинаковой формы.

 

5.  Игра «Наш сад». «Вырастить  на дереве» фрукты одинаковой  формы.

 

6.  Закончить дорожку  из геометрических фигур разного  цвета по образцу.

 

7.  Определить цвет предмета (поднять карточку нужного цвета). Например, репа – желтый, огурец  – зеленый и т.д.

 

8.  Игра «Зажги фонарик», подняв кружок нужного цвета.

 

9.  Посередине доски  нарисована клетка для птиц, у  детей – фигурки птиц. Выполняются  различные упражнения, в процессе  которых уточняются понятия «выше  – ниже», «вверху – внизу», «справа – слева», «ближе –  дальше», «спереди – сзади»  и т.д.

 

Надежным средством развития восприятия является предшествующее рисованию  изучение объектов изображения, поэтому  мы установили преемственные связи  между уроками рисования и  трудового обучения, где учащиеся более продуктивно осуществляли анализ и синтез изображаемых предметов  через лепку и аппликацию. Это  позволило детям со слабо развитыми  изобразительными навыками простыми средствами достигать выразительности, образности изображения.

 

Именно при помощи аппликации учащиеся осваивали приемы декоративного  рисования, которое, по мнению Горшенкова И.А., является «наиболее понятным и  доступным видом творчества для  учащихся вспомогательных школ» (1982, с. 85). В процессе занятий мы учили  детей соотносить цвет деталей своего рисунка с эталоном, а так же использовать такие цветовые сочетания, которые приняты в декоративно-прикладном искусстве. Все задания давались в определенной системе:

 

-  составление узоров  по готовым образцам;

 

-  составление узоров  из данных элементов;

 

-  составление узоров  по заданной схеме;

 

-  самостоятельное составление  узоров.

 

Использовались следующие  методы обучения: беседа, в ходе которой  подчеркивалась эстетическая сторона  рассматриваемого узора, определялась его структура, выделялись основные элементы; объяснение и показ; использование  приготовленных образцов. Широко использовались на уроках традиции изобразительного и декоративно-прикладного искусства  Нижегородской области. Дети знакомились  с изделиями Хохломы, Городца, знаменитой резьбой по дереву и т.п.

 

К работам декоративного  характера мы отнесли также оформление праздничных открыток и плакатов, которые ярко свидетельствуют о  творческих способностях учащихся. Было предложено оформление открыток к следующим  праздникам: День учителя, Новый год, день защитника Отечества, 8 Марта, День Победы и др.

 

Третий этап работы является самым сложным для умственно  отсталых школьников, т. к. тематическое рисование базируется на представлениях, т.е. на воспринятых ранее наглядных  образах объектов. Обучение мы строили  с учетом концентрического принципа изучения материала, т.е. вначале отрабатывались все основные элементы сюжетного  рисунка, а на следующем занятии  составлялась целостная композиция.

 

На этом этапе мы учили  детей передавать в рисунках смысловую  связь между предметами, пространственные свойства и отношения предметов, их пропорций, цвета, свое эмоциональное  отношение к рисунку.

 

Большую роль в формировании элементов воображения на данном этапе играли прогулки, экскурсии  к памятникам искусства, в музей  и уроки на природе, во время которых  дети наблюдали и сопоставляли разноудаленные предметы, замечали, что близко расположенные  выглядят крупнее, чем расположенные  вдали. Эти наблюдения тут же закреплялись в изображении – палочкой на земле  или мелом на асфальте они рисовали наблюдаемые объекты, стараясь передать отмеченные соотношения. Экскурсии  на природу в разные времена года представляют широкие возможности  для внимательного наблюдения окружающего: изучение и сравнение очертаний  деревьев, кустарников, цветов и травы, их формы, окраски, познания красоты, гармоничности  природы.

 

Беседы об изобразительном  искусстве в значительной степени  способствовали эстетическому воспитанию детей, уточнению имеющихся у  них представлений и понятий, обогащали их новыми знаниями и сведениями, оказывали большую помощь в развитии речи, мышления. Учащиеся рассматривали слайды и репродукции произведений великих художников, анализировали их с помощью учителя, высказывали свое мнение о картинах. Например, изображение весенней, летней и осенней природы, ее цветовой окраски, очертания и силуэты деревьев, различных построек, красоту заката и восхода солнца, порывы ветра и предгрозовую пору учащиеся наблюдали на картинах А.К. Саврвсова, И.И. Шишкина, И.И. Левитана, В.Д. Поленова и др. В картинах-пейзажах К.Ф. Юона прослеживались взаимоотношения пространственных планов, роль выбора уровня горизонта и точки наблюдения в изображении простора, далей. Раскрытие темы учащиеся анализировали на картинах И.Е. Репина, В.И. Сурикова, В.М. Васнецова и др. художников.