Развитие воображения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями средствами изобразительного искусства

 

Пониженный интерес к  изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на выборе тематики, которая оказывается крайне ограниченной. В рисунках, выполненных  по желанию самих учащихся, часто  отражается не то, что им ближе и  с чем они чаще встречаются, а  то, что они умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные  изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.д.), которые повторяются  из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При  этом, как правило, в каждом рисунке  повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между  реальностью и изображением.

 

Головина Т.Н. (1974) приводит такую типичную ошибку, как рисование  дома в несколько этажей и одной  двери, размер которой равен дому. Детей не интересует содержание –  их больше всего занимает процесс  воспроизведения формы, которым  они овладели. Характерно, так же, что изображение одного и того же предмета может повторяться бесчисленное количество раз. Это могут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе, птицы, капли дождя и т.д. «Прилипчивость», отмечает Головина Т.Н. (1974), к одному роду действий, «графическое переживание» одной и той же формы  – черта, присущая умственно отсталым школьникам.

 

Ограниченность тематики рисунков проявляется еще и в  том, что учащиеся очень часто  пользуются так называемыми «графическими  штампами», т.е. заученным произведением  какой-либо картины. Чаще всего таким  «штампом» является изображение  дома, из трубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходящимися  лучами.

 

В тематике рисунков умственно  отсталых школьников наиболее часто  встречаются конкретно-ситуативные, узкие незначимые, обыденные темы типа «флаг – звезда», «скатерть  – ковер». С.К. Сиволапов (1988) обращает особое внимание на подмену изображений  предметов изображениями геометрических фигур, что служит дополнительным подтверждением недостаточной развитости процесса формирования образов-представлений.

 

Создание рисунка во многом определяется восприятием, от характера  и качества которого всецело зависит  и качество изображения. Целенаправленное восприятие – необходимое условие  для полноценного отражения в  рисунках предметов и явлений  объективного мира. Специальными исследованиями известного деятеля в области  художественного воспитания детей  Сакулиной Н.П. (1982) установлен познавательный характер детского восприятия, которое  неразрывно связано с мышлением  и речью. Она, так же, сделала вывод  о том, что тот факт, что образы восприятия обобщаются, а не просто сохраняются в памяти, позволяет  считать представления относящимися к процессу мышления. Данный вывод является чрезвычайно важным для построения системы коррекционно-воспитательной работы в школе.

 

Известно, что роль представлений  в психической жизни ребенка  очень велика: процессы памяти, мышления, воображения, эстетические чувства  и волевые действия никогда не происходят без участия представлений. В связи с этим занятия тематическим рисованием имеют особое значение в  развитии умственно отсталых школьников и, особенно, в формировании у них  элементов воображения.

 

Рисование на темы предполагает изображение по представлению отдельных  предметов или несложных сюжетов  из жизни, а также иллюстрирование  специально подобранных учителем рассказов  описаний или отрывков из литературных произведений. Такая работа требует  от детей мобилизации опыта, активизации  представлений и воображения  в соответствии с определенной целью  – отразить в графической форме  конкретную тему. Ее раскрытие вызывает необходимость припоминания соответствующих  образов, их строения, формы, величины, цвета. Значительные усилия требуют  от детей, что бы они могли решать задачи по композиции рисунка.

 

2.2 Экспериментальное исследование  уровня сформированности воображения  у младших школьников с нарушением  интеллекта

 

Целью данного экспериментального исследования является изучение состояния  сформированности воображения умственно  отсталых школьников 4-Б класса.

 

Проводя экспериментальные  исследования, мы ставили следующие  задачи:

 

1.  Выявить возможности  умственно отсталых учеников  рисовать предметы и явления  ранее наблюдавшиеся и изображавшиеся.

 

2.  Отследить умение  учащихся рисовать предметы и  явления раннее наблюдавшиеся,  но не изображавшиеся; выявить,  сформировано ли у учащихся  непродуктивное воображение.

 

3.  Выявить возможности  учащихся рисовать предметы и  явления, которые детьми никогда  не наблюдались и не изображались, а именно установить уровень  сформированности творческого воображения.

 

Основным методом исследования было наблюдение, организованное в

 

специально созданных  условиях: на уроках изобразительного искусства и во внеурочное время.

 

Эта работа выполнялась в 2004–2005 уч. году в специальной (коррекционной) школе №107. В эксперименте приняло  участие 10 детей в возрасте 9–10 лет. Диагноз у всех: олигофрения в  степени дебильности, осложнённая  соматическими заболеваниями и  нарушениями нервной системы. Для  проведения эксперимента был подобран ряд специальных заданий.

 

На 1 этапе эксперимента мы исследовали умения учащихся нарисовать 2–3 хорошо знакомых предмета по рассказу-описанию. Для этого были использованы задания, предлагаемые Грошенковым И.А. (1993), адаптированные нами в соответствии целью и задачами работа и позволяющие  наглядно представить картину дефектов, а так же проследить динамику развития и эффективности коррекционного воздействия.

 

1. Нарисуйте на одном  листе два дома: маленький и  большой. У маленького дома  – дверь и одно окно, а у  большого – дверь и три окна. У маленького дома крыша –  зеленая, а у большого красная.

 

За каждую правильную форму  дети получали 3 балла, 2 балла – если допускалась самокоррекция или  коррекция после стимулирующей  помощи, 1 балл – форма, похожая на используемую, 0 баллов – неправильная форма или отказ от воспроизведения. Максимальная оценка –18 баллов.

 

На следующем этапе  исследования проводилась диагностика  умения рисовать предметы по словесному объяснению и указанию; мы пытались выяснить, как речь учителя и самих  учеников влияет на образование зрительных представлений на уроках тематического  рисования, тем самым мы определяли наличие у испытуемых элементов  репродуктивного воображения. Для  этого была адаптирована методика исследования путей формирования качественных представлений  у умственно отсталых детей, проводимого  И.А. Грошенковым (1993). Детям было предложено выполнить рисунок на тему «Умные машины». Практической работе предшествовала беседа учителя о таких машинах. Дети принимали в ней активное участие. Они рассказывали о снегоочистителях, уборочных машинах, асфальтоукладчиках, экскаваторах и т.д. Учащимся показывали модель башенного крана, подробно рассказывали о назначении машины, давали развернутую  словесную характеристику особенностей строения. После того как объекты  убирались, учащиеся приступали к работе.

 

Анализ рисунков проводился по следующим параметрам:

 

1. Вид машины.

 

2. Точность форм.

 

3. Точность конструкций.

 

На третьем этапе эксперимента мы выясняли уровень сформированности у учащихся элементов творческого  воображения, т.е. умение детей создать  объект по представлению. Учащимся было предложено нарисовать сказочную избушку, вспомнив описание избушек в русских  народных сказках. При оценке работ  обращалось внимание на следующие моменты:

 

-  насколько полно раскрыта  тема изобразительными средствами;

 

-  проявил ли ученик  творчество в работе или действовал  шаблонно;

 

-  насколько точно передан  графический образ;

 

-  насколько правильно  расположил ученик части рисунка  на плоскости;

 

-  соответствует ли  цвет рисунков реальному цвету  предметов.

 

2.2 Анализ экспериментальных  данных

 

В ходе проводимых исследований были получены следующие результаты. Исследование умения учащихся нарисовать 2–3 хорошо знакомых предмета по рассказу-описанию (табл. 1) показало, что не все учащиеся умеют рисовать изображавшиеся раннее предметы по представлению и словесному описанию, т. к. испытывают трудности  в пространственной ориентировке, плохо  ориентируются на плоскости листа, не умеют самостоятельно размещать  одни предметы относительно других. Так, например, в работах Андрея Ч. и  Даши Б. встретились следующие ошибки: несоответствие размера и количества окон и дверей, а также цвета; Элвин  К. отказался от работы; только трое учащихся правильно выполнили задание.

 

Особенности умения рисовать по рассказу-описанию знакомых предметов№ Список учащихся Кол-во баллов

1 Юля Г. 18

2 Антон М. 18

3 Саша Г. 12

4 Андрей Ч. 6

5 Элвин К. 0

6 Даша Б. 5

7 Таня Р. 18

8 Дима А. 9

9 Юля К. 6

10 Руслан А. 9

 

 

Анализируя работы учащихся на тему «Умные машины», мы можем видеть, что все 10 учеников пытались изобразить башенный кран, т.е. учащиеся отдали предпочтение той машине, о которой рассказывал  учитель. Ни у одного человека не возникло желание изобразить машину, которую  он наблюдал сам. 8 человек не смогли точно передать все формы и  конструкции без определенных предварительных  тренировочных упражнений. И только 2 детей (Антон Г. и Таня Р.) допустили  наименьшее число ошибок при выполнении работы.

 

 

Особенности создания объекта  по представлению№ Список учащихся Тема Творчество Графический образ Расположение Цвет

1 Юля Г. _ _ _ + +

2 Антон Г. + + + _ +

3 Саша Г. _ _ _ + +

4 Андрей _ - + _ _

5 Элвин К. _ _ _ _ _

6 Даша Б. _ _ _ _ _

7 Таня Р. + + + + +

8 Дима А. _ _ _ + +

9 Юля К. _ _ _ _ _

10 Руслан А. _ _ + + _

 

 

Анализируя умения учащихся рисовать объекты по представлению  без предварительной подготовки, мы получили следующие результаты: только 2 учащихся проявили элементы творчества (Таня Р. изобразила орнамент, Антон  Г. нарисовал избушку на куриных  ножках), остальные учащиеся нарисовали обыкновенный дом, допуская ошибки при  расположении, передаче графического образа, изображении в цвете.

 

Таким образом, мы видим, что  там, где учащиеся получают об объекте  исчерпывающую информацию, рисунки  получаются наиболее точными по форме  и конструкции, а при передаче деталей допускается наименьшее количество ошибок. Следует еще раз  подчеркнуть, что, рисуя по представлению, учащиеся коррекционной школы опираются  на скудный запас имеющихся у  них неточных зрительных образов  и схематических приемов изображения. На качество тематических рисунков, выполненных  без соответствующего обучения, сказываются  недостатки наблюдательности, воображения, зрительной памяти. Типично, что дети рисуют те предметы, которые они  умеют рисовать, а не те, которые  необходимы для правильной передачи сюжета. Особенно большое внимание следует уделять композиции рисунка. К сожалению, фронтальное объяснение не всегда дает хорошие результаты. Многим ученикам надо дополнительно  показывать возможное расположение частей рисунка. Принимая во внимание наличие трудностей, которые испытывают учащиеся во время рисования по представлению, большое значение необходимо уделять  индивидуальной работе. Учитель правомерен в некоторых случаях взять  какую-то часть работы на себя, а  иногда и просто помочь ребенку нарисовать необходимый предмет. Такую помощь И.А. Грошенков (1993) считает оправданной, т.к. она является активизирующим и  стимулирующим средством. Даже самые  отсталые дети, к которым учитель  приходит на помощь, проявляют активность и желание лучше выполнить  рисунок.

 

 

3. Пути формирования элементов  воображения у умственно отсталых  младших школьников на уроках  изобразительной деятельности

 

3.1 Цель, задачи, организация  формирующего эксперимента

 

Для того, чтобы изобразить предмет, ребенку необходимо знать  его основные признаки: форму, цвет, размер и пространственное расположение, а также владеть приемами построения формы и умениями отображать ее в  рисунке. Школьники специальных (коррекционных) школ без предварительного обучения оказываются слабо подготовленными к передаче в рисунке основных признаков и свойств предметов, а тем более к рисованию предметов по представлению.

 

Таким образом, становится необходимым  коррекционное воздействие на процесс  формирования образа предметов и  развитие изобразительных навыков.

 

В связи с организацией и проведением коррекционно-воспитательной работы по формированию элементов воображения  у умственно отсталых учащихся первостепенное значение приобретает содержание тематического  рисования. Сложные задания, подобранные  без учета имеющихся представлений  о том или ином предмете (явлении), могут оказаться непосильными для  выполнения. И наоборот, слишком  простая работа выполняется без  должного напряжения и, что самое  главное, теряет свое коррекционное  свойство. В основе системы работы мы старались подобрать такое  содержание, отражение, которого в рисунке  потребовало бы от учащихся определенных усилий, но при этом, чтобы предлагаемые задания вызывали у детей желание  выполнить рисунок как можно  лучше.

 

План работы по изобразительной  деятельности мы составили таким  образом, что бы урокам рисования  на темы предшествовали уроки рисования  с натуры или тщательные наблюдения объекта с установкой на последующее  изображение его по представлению.

 

Эффективность занятий значительно  возрастает, если мы будем перед  практической работой школьников проводить  соответствующую подготовку. Исходя из этого, мы решили построить занятия  так, чтобы обеспечить оптимальные  условия для обогащения зрительных представлений школьников и формирования потребности в творчестве. Каждый урок строился по следующей схеме:

 

-  определение, уточнение  и разъяснение тематики рисунка;

 

-  перечисление и словесное  описание учащимися объектов, включаемых  в рисунок;

 

-  дополнительное рассматривание  и изучение объектов в натуре  или их изображений;

 

-  изучение различных  конструктивных элементов для  более точной передачи образа  предмета;

 

-  организация комбинаторной  деятельности учащихся с целью  лучшего расположения частей  рисунка в пространстве;