Развитие творческих способностей учащихся 5-7 классов на занятиях по внеклассному чтению

    Теперь  учитель уточняет выведенное детьми понятие рассказа-миниатюры и определяет особенности этого жанра у В.П. Астафьева, на которое указывала Е.Г. Слабковская (см. выше).

- Это маленький  рассказ о чем-то, чаще всего описание. У В.П. Астафьева  это красивое описание  какого-то необыкновенного  случая, в котором он видит какое-либо глубокое философское содержание. В каждом явлении природы он видит нечто человеческое, природа у него всегда жива и наделена мыслью.  

    И прежде чем преступить к выразительному чтению первой миниатюры «Дождик», учитель активизирует воображение учащихся, используя прием так называемого «частичного погружения». [41.162] Для этого учитель использует слово, обращаясь к детям: «Представьте себе…». Активизировав фантазию слушателей, приблизив их к представлению образного мира произведения, создав общий эмоциональный настрой, педагог выразительно прочитывает саму миниатюру. После прочтения необходимо соблюсти некоторую паузу, именно на это указывает В.Г. Маранцман, говоря об организации читательского восприятия, называя это возможностью читателя прислушаться к своему чувству.[32.161] Затем учитель обращается к эмоциональному восприятию услышанного учениками, к возникшим у них чувствам:

    - Скажите, что вы  почувствовали? 

    Далее, задавая проблемный вопрос, одновременно ставит перед детьми творческую задачу, для решения которой им необходимо найти ассоциативные связи между природным явлением и человеком:

    - Чем дождик похож на человека?

    Обращаясь к возникшему у слушателей образу дворика, педагог готовит детей  к работе по сравнению различных видов искусства (рассказа-миниатюры и картины В. Поленова «Московский дворик»):

    - Где вы представили  себя? Каким вы  увидели этот дворик?

    Говоря  о том, что этим двориком мог быть дворик с картины В. Поленова, учитель  прибегает к приему устного словесного рисования, прося детей представить, как во двор врывается быстрый дождик, и рассказать об этом. Далее он просит детей описать, чем отличается изображение дворика на картине от его образа, возникающего при чтении миниатюры. Затем педагог предлагает всем желающим детям дома нарисовать такой дворик, каким они его себе представляют до или после дождя. Но на этом занятие не оканчивается, теперь учитель просит детей мысленно покинуть этот дворик и представить, что «прошло лето, повсюду опали листья, ударили первые морозы. Вы просыпаетесь ранним холодным утром и слышите хрустальный звон». Далее учитель вновь выразительно читает вторую миниатюру В.П. Астафьева «Хрустальный звон», при этом чтение сопровождается проигрыванием аудиозаписи музыки М.А. Порцхаладзе «Зимнее утро». После этого учитель вновь обращается к возникшим у учеников представлениям, а затем просит найти схожесть описания реки с человеком. Выслушав ответы детей, педагог проводит анализ изобразительных средств, с помощью которых автор «оживляет» реку:

- Попробуйте найти  в тексте слова, с помощью которых автор «оживляет» реку («…открываясь добрым материнским ликом, …в её звуке, свечении чувствовалась покаянная виноватость, …была злая – затопили гнезда, не оделила добычей рыбаков…» и т.д.).

    Затем, ставя перед детьми проблемный вопрос, педагог просит определить эмоциональный финал произведения и его идейно-эмоциональное содержание:

    - Каким чувством окрашен последний абзац рассказа? Почему?

    В завершение занятия, подводя его  итоги, учитель выясняет сложившееся теперь у детей отношение к произведениям В.П. Астафьева, предлагая детям выполнить самостоятельную творческую работу, которой, как уже говорилось, может быть сочинение-миниатюра, иллюстрация или рисунок:

- И вы, я уверен, сможете легко написать маленький рассказ о каком-то удивительном явлении природы. Попытайтесь «оживить» его, оно может быть выдуманным или виденным вами когда-то по-настоящему. Ну а кто-то может нарисовать это или выполнить иллюстрацию к прочитанным нами на занятии рассказам-миниатюрам В.П. Астафьева.

    Далее учитель рекомендует детям произведения В.П. Астафьева для самостоятельного чтения. Это могут быть какие-либо рассказы из сборника «Затеси» (на усмотрение словесника), или же повесть «Последний поклон», знание которой понадобится им в следующем году.

    Занятия внеклассного чтения в 6 классе по главе  «Монах в новых штанах» из книги  В.П. Астафьева «Последний поклон»  кроме стимулирования желания прочтения всего произведения, развития стремления к творчеству, умения и желания реализовать свои возможности и способности, формирования художественно-эстетических критериев собственного индивидуального творчества имеет также и обучающие цели. Это: научить детей характеризовать героя, подтверждая свои выводы цитированием текста; формировать умение сравнения различных видов искусства. На этом занятии мы пытаемся достичь также воспитательные цели. Воспитывать любовь к искусству слова, любовь к родине, уважение к истории народа. Для этого нам необходимо реализовать некоторые задачи: 1) выявить сюжетно-образную связь прочитанных детьми глав;  2) раскрыть авторскую характеристику образов персонажей бабушки Екатерины Петровны, Саньки Левонтьева, дедушки и самого Витьки Потылицына; 3) выявить художественно-эстетические и стилистические особенности текста; 4) выявить идейно-нравственное содержание некоторых особо важных в этом плане эпизодов главы.

    Для этого мы составляем систему вопросов, заполняем таблицу качественными  характеристиками образов героев и  подтверждаем каждую характеристику цитатой из текста. Проводим сравнение живописного пейзажа с  литературным описанием, данным в произведении. Мотивируем стремление к самостоятельному выполнению литературно-творческой работы учащимися, задавая её общую тематику.

    После небольшого организационного момента  и выяснения степени прочитанности произведения в классе (оно предлагалось для самостоятельного домашнего чтения), педагог раскрывает  сюжетно-образную связь прочитанных детьми глав:

- На уроке литературы мы познакомились с главой под названием «Конь с розовой гривой». Что общего между прочитанными нами главами? (главы одной книги, главный герой-рассказчик и остальные герои, место и время действия).

    На  прошлом уроке литературы дети указывали  на то, что повествование в тексте идет от первого лица – взрослого Витьки, рассказывающего о себе. Говорили о том, что текст насыщен просторечной лексикой, историзмами и архаизмами, макаронистической речью, передающей особенности говора и речевые особенности персонажей. Это тоже необходимо отнести к общим чертам обеих глав.

    Затем, отвечая на вопрос учителя: «А в чем же различие этих глав?», дети указывают на различие их фабулы.

    Выяснив это, педагог предлагает учащимся работу с таблицей, которая будет открывать классный сборник сочинений-статей, посвященных персонажам повествования, название которого дети придумывают сами совместно с учителем. Для этого ученики рисуют в своих тетрадях таблицу, предварительно начерченную словесником на доске. Предваряя эту работу, учитель напоминает о том, что под каждой цитатой будет записано имя нашедшего её ученика, а так же о том, что записываться может только начало и конец цитаты: 
 

    Это лишь некоторые примеры того, как может быть заполнена таблица. Желательно, чтобы эта работа была небольшой по объёму, возможно чтобы дети преимущественно старались выделить новое, что они узнали о героях повествования.      

    Данная  работа также помогает оставить записи в тетрадях детей, учит работе с текстом и фиксированию результатов работы в письменном виде.

       Работу с текстом дети проводят  с помощью учителя, который  попутно, по мере того как  выясняются характеристики образов  героев ставит перед детьми  проблемные вопросы, способствующие: во-первых, выяснению характера персонажа, во-вторых, раскрытию идейно-нравственного содержания того или иного отрывка, его подтекст. Это, например, такие вопросы:

• Почему для Витьки так значимы штаны?
• Какая яркая черта характера общая у Саньки и у Витьки, у Саньки Левонтьева выражена больше? Почему?
• Почему Витька называет свою бабушку «генералом»?Что нового мы узнаём о ней в этой главе?
• Почему Витька пошёл в новых штанах через всё село?
• От кого приходит спасение Витьки? Почему?
• Как можно охарактеризовать Саньку после его поступка с цветами? Почему он так поступил? и т.д.

    После того как таблица будет заполнена, педагог просит ребят вспомнить  «о какой картине вспоминает Витька, находясь в пути на дедову заимку? Что заставило его вспомнить об этой картине?» После этого словесник, говоря о том, что приготовил для учеников сюрприз, демонстрирует классу репродукцию картины И. Шишкина «Рожь», проводя приём сравнения литературного и живописного пейзажей, учитель предлагает выяснить, чем отличается пейзаж на картине от пейзажа описанного в главе. Затем просит детей домыслить литературный пейзаж, опираясь на воображение и живописный пейзаж. После чего предлагает читателям ответить на вопрос: «Почему литературный пейзаж не может заменить живописного?»

    В завершение урока педагогом предлагается ученикам написать небольшое сочинение  о каком либо из героев повествования, которое войдёт в небольшую брошюру, состоящую из этих сочинений, написанных классом. Брошюра будет размещена в литературно-творческом уголке класса или школы. Название  брошюры ученики придумывают совместно с учителем, темы своих сочинений составляют самостоятельно. Так же учащимся рекомендуется для прочтения вся повесть В.П. Астафьева «Последний поклон».

    Данный  урок, на наш взгляд, хотя и не отличается особой эмоциональной яркостью, но имеет большое значение для развития творческих способностей учащихся. Ученики учатся представлять  замысел и видеть способы его реализации. Учатся не только описывать характеры героев, но и показывать их через действия персонажей, их речь, через реплики других героев; приобретают навыки описания пейзажей, познают специфику литературно-пейзажного описания. Приобретение этих навыков и знаний, и одновременное их применение на практике служат залогом эффективности развития творческих способностей учащихся. Результатом проведённой работы является самостоятельная творческая работа учащихся – сочинения о героях или герое повести.

    В седьмом классе мы нашли возможным  заменить Предлагаемую Т.Ф. Курдюмовой для чтения и обсуждения сказку-быль А. Платонова «Неизвестный цветок», по указанным уже выше причинам, на творческое чтение и обсуждение рассказа миниатюры В.П. Астафьева «Весенний остров». Это произведение наполнено необыкновенным чувством живой природы, восхищением случившимся чудом,  рассказ о котором не является высокохудожественным обманом юного читателя, а есть рассказ о прекрасном окружающем нас в действительности. Само содержание рассказа учит детей видеть прекрасное вокруг нас в действительной, живой жизни, не завлекая в заоблачные дали пустого фантазирования. Организуя яркий и художественный процесс восприятия, мы стремимся создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания подростков, активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое восприятие произведения. Высокая эстетика литературно-художественного слова рассказа привлекла нас возможностью через приобщение к художественной деятельности развивать художественный вкус учащихся. Яркость и образность языка произведения помогают развивать воображение. Прибегая к приёмам эмоционально-образного анализа, к цветовому иллюстрированию, говоря о средствах изображения, мы стремимся добиться понимания детьми путей и способов реализации художественного замысла, стремимся к формированию критериев художественного творчества.  

    После небольшого организационного момента, во время которого учитель поясняет характер и структуру занятия. Учитель  вместе с подростками поясняет значения неизвестных и малознакомых слов и словосочетаний, встречающихся в тексте, записывая их на доске (перевалка, речной порог, студень, белая ночь). Это необходимая часть организации процесса восприятия. Затем педагог просит учеников во время прослушивания произведения обратить внимание на возникающие у них чувства, они могут записывать то, что чувствуют в тетрадь («мне одиноко, …грустно, …тоскливо, …я ожидаю чего-то» и т.д.).  Отталкиваясь от последнего словосочетания, словесник пытается актуализировать личный опыт учащихся, проводя приём «частичного погружения»: