Развитие творческих способностей учащихся 5-7 классов на занятиях по внеклассному чтению

2.2. Методы и приёмы  развития творческих  способностей в  процессе изучения литературы в школе. 

    Для реализации путей развития творческих способностей мы должны таким образом  организовать процесс чтения и изучения литературного произведения, чтобы подростки постоянно находились в ситуации решения творческих задач. Это условие реализуется на уроках литературы наиболее ярко через метод творческого прочтения произведения, при котором ребята постоянно находятся в ситуации решения творческих задач, будь то иллюстрирование произведения, его досказывание, домысливание, а так же инсценирование произведения или его эпизода. Всё перечисленное есть лишь некоторые из отдельных приемов реализации данного метода, организующих деятельность ребенка, результатом которой всегда является новый продукт, значимый для становления восприятия искусства. Будь то материальный (иллюстрация, письменный текст, устная речь и т.д.) продукт или духовный (понятие, суждение, нравственная или эстетическая ценность и т.д.).

    Как указывал Н.И. Кудряшев в своём труде «Связи методов изучения литературы в школе», метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации творческого восприятия, художественных переживаний, в развитии средствами искусства художественно–творческих склонностей и способностей Н.И. Кудряшев видел специфику метода творческого чтения.

    Метод творческого чтения, по замечанию  Н.И. Кудряшева, способствует «развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи  своих впечатлений, путём выполнения различного рода творческих заданий».

    Среди видов деятельности учащихся при  реализации приёмов творческого  чтения Н.И. Кудряшев выделяет выразительное  чтение (в идеале художественное), слушание художественного чтения, близкие к тексту и сжатые пересказы, художественное рассказывание, инсценировки, составление сценариев, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения разного жанра по картинам и живым впечатлениям.

    Решение задач, возникающих перед учащимися в процессе  этих и других видов деятельности, развивает у них «умение мобилизовать… имеющееся знание и включить его в процесс анализа новых ситуаций».[12.65.] При развитии этого творческого умения развиваются и творческие способности, обуславливающие успешность приобретения данного умения. Это такие способности, как готовность памяти, гибкость мышления, способность к сближению понятий, способность  к переносу опыта. Также формируется самостоятельность при оценке того, что дети читают, слышат и пишут. А значит и такая важная литературно-художественная творческая способность, как критическое отношение к результатам творчества и к его процессу. Которую составляют как способность к оценке, так и гибкость мышления в способности вовремя отказаться от скомпрометированной идеи или гипотезы. Кроме того, у учащихся развивается стремление найти новый подход, новый тип решения или так называемая ориентация на творчество. А значит, прежде всего, творческая активность учащегося. В основе этого лежат такие способности как зоркость в поисках проблем, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», легкость генерирования идей, способность предвидения.

    Метод творческого чтения способствует выполнению задачи развития и совершенствования глубокого, активного и полного творческого восприятия художественного произведения, возникновению художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству, реализации своих возможностей.

    Приёмы, помогающие в реализации данного  метода и реализующие его весьма интересны и специфичны.

    Как указывает В.Г. Маранцман, в свете  развития творческих способностей перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества.[32.167.]  Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность, так называемые приёмы активизации сотворчества читателя. Важнейшим в этом ряду является выразительное чтение. Большое значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыбникова. Она утверждала, что воплощенное «в звуках голоса музыкально и логически» произведение «максимально реализует свое влияние».[33.123.] По словам В.Г. Маранцмана, Рыбникова М.А. определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках: «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения». [32.168.]

          Предварять чтение М. А. Рыбникова советовала «живыми  впечатлениями» самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Можно считать, что оживление личных впечатлений — это своеобразный прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобилизуется для чтения и анализа произведения (прием частичного погружения).

    Но  для начала пути к творчеству необходимо глубокое творческое осмысление произведения, этому способствуют приёмы анализа  и прочтения произведений, активизирующие воображение и сотворчество читателя. Это такие приёмы как досказывание, пересказ или же рассказывание. 

    Говоря  о приёме досказывания произведений, В.А. Никольский пишет, что «нередко писатель изображает мимику и жесты героя, предоставляя читающему догадываться о том, что в этот момент герой переживает. В других случаях писатель дает намек на какие-то высказывания и действия героя, этого намека не развивая. За него это делает читатель».[27.64.]

    Читатель  может рассказать те сцены, которых не было в произведении, моменты которые были лишь слегка затронуты, «или же, как замечает В.А. Никольский, - писатель, повествуя о встречах героя, его спорах с другими героями, не останавливается на обстановке встречи и спора, ничего не говорит о позах и жестах героев, делая лишь скупые замечания о том, каким тоном, с каким выражением произносятся те или иные слова».[27.64]

    Но, В.А. Никольский заостряет на этом внимание, досказывание произведения писателя приобретает  и такие формы, которые заставляют сомневаться в их допустимости: придумываются сцены и эпизоды, которых у писателя вообще нет. Опасность при этом, по словам В.А. Никольского, кроется и в том, что может быть разрушено то представление о герое, какое создавал писатель. Иллюстрируя это, В.А. Никольский приводит пример о том, как некоторые учителя начальной школы требовали, чтобы «школьники рассказывали, как дедушка Константин Макарыч получил-таки письмо от Ваньки Жукова и вызволил его из города!». Говоря об этом он считал, что такая  «благополучная концовка» противоречит жизненной правде, и замыслу А.П. Чехова.[27.65.] Но в некоторых случаях В.А. Никольский считает всё -таки, «в каких-то разумных мерах творческое продолжение истории героя, по-видимому, допустимо». При этом В.А. Никольский видит его ценность в том, что данный приём способствует активизации творческого воображения учащихся, развитию стремления к творчеству, «максимальной активизации …творческой способности школьника, который при этом с особенным вниманием вчитывается в строки писателя». Итак, во всех случаях досказывание произведения писателя должно помогать более углубленному его постижению, развивать творческие способности учащихся, способствовать развитию читательского интереса. 

      Определяя сущность пересказывания, В.А. Никольский определил его как недословную передачу произведения или его части. Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования. «Пересказывающий, - говорил В.А. Никольский, -  вдумывается в строки писателя, улавливает их общий смысл и на основе этого создает своего рода сокращенный вариант их».[27.68.]

    В.А. Никольский выделяет степени близости пересказа к оригиналу. Первый тип - пересказывающий стремится к возможно более точному воспроизведению слов писателя, его выражений, характерных оборотов речи, интонаций. Это пересказ, близкий к словам автора, имитирующий его слог. Второй тип – пересказчик передает в общих чертах ход событий, опуская все подробности, значительно отступая от авторской манеры речи. Это пересказ, близкий к плану произведения.[27.69.]

    Для пересказывания первого типа выбираются небольшие отрывки: от полустраницы до полутора страниц. При пересказывании второго типа работа ведется с целым произведением, иногда значительным. И то и другое приносит большую пользу учащимся: в первом случае они пристально всматриваются в подробности, в словесную ткань произведения, вводят слова и выражения писателя в собственную речь, во втором случае — учатся видеть главное, «улавливать общие контуры картины.».[27.69.]

      Говоря об употреблении это  приёма, В.А. Никольский отмечал,  что  в 6-7 классах упражнения  в пересказывании усложняются. Пересказываются авторские характеристики героев. Характеристика может быть по структуре своей повествовательной (история героя) или описательной (внешний и внутренний портрет героя). Или же пересказ становится выборочным, когда, например, прослеживаются лишь главные события в жизни того или иного героя.[27.69.]

    От  пересказывания несколько отличается художественное рассказывание по мотивам произведения. Оно допускает более свободное отношение к литературному материалу, который сокращается и, может быть, даже несколько перекомпоновывается пересказывающим. Но ученик при этом особенно заботится о цельности своего изложения и о том впечатлении, какое рассказывание произведет на слушателей. Вся прелесть подобного рассказывания в его живости, непосредственности. При этом рассказывающий как бы сам становится автором.

    В.А. Никольский, говоря об этом приёме указывает, что это  «весьма активизирующее воображение и образное мышление упражнение».[27.70.]

    Пересказывание  и художественное рассказывание  чрезвычайно многое дают для эмоционально-образного постижения произведений писателя.

    Творческое  рассказывание произведения или  его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

    Для школьников 5-7 классов такой пересказ — занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «переселиться» в него.

    В.Г. Маранцман указывает, что творческий пересказ обеспечивает не только развитие определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.[32.170.]

    И выразительное чтение, и рассказывание, как указывает В.Г. Маранцман, требуют от учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. Но есть в методике литературы такие приемы, которые направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это инсценирование, составление киносценария и устное словесное рисование.[32.170.]

    Создание  инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения — трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировании часто приходится переводить в диалог, и эта задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в 7 – 9 классах. Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творческому «претворению» литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и сопереживание. Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту. Однако,  необходимо предлагать школьникам посильные задания. Инсценирование большого эпического произведения в школе невыполнимо, потому что требует огромного творческого труда. Здесь мы может предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рассказа, особенно когда в центре его одно событие, когда он написан как сценка,— задача, посильная для учеников даже средних классов (А.П. Чехов «Злоумышленник»).

    Другое  условие успешности инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность  войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно.

    Сначала, после прочтения и анализа  чеховского «злоумышленника», ребята пытаются описать внешний вид актёра, необходимый для изображения того или иного героя. Для этого они анализируют портреты, даваемые автором в произведении. Денис Григорьев – «маленький, чрезвычайно тощий мужичонко в пестрядинной рубахе и латаных портах … обросшее волосами и изъеденное рябинами лицо и глаза, едва видные из-за густых, нависших бровей, имеют выражение угрюмой суровости. На голове… шапка нечесаных… волос, что придаёт ему… паучью суровость». Портрет главного действующего лица «мужичонки»    Дениса Григорьева прекрасно дан автором, внешний же вид актёра исполняющего роль следователя в произведении не дан ни в ремарках, ни в диалогах персонажей. Косвенно представить себе внешний вид следователя помогает его речь. Дети, говоря о том, что это человек «интеллигентного вида», ссылаясь на разницу в речи героев, сравнивая  «народность», разговорный характер речи Дениса и «умную», книжно окрашенную речь следователя. Говоря о костюме для следователя, дети вспоминают прочитанные ими ранее произведения той эпохи, характерные детали одежды чиновников. Но главным помощником в создании актёрского костюма и грима следователя (и Григорьева) становятся иллюстрации  данные в учебнике. Обязательными художественными деталями становятся «казённый сюртук, синего цвета с погонами» – так назвали его дети, и маленькие аккуратные усики, которые ученики рисовали чёрным карандашом.