Развитие творческих способностей учащихся 5-7 классов на занятиях по внеклассному чтению

    Выделяем  основной мотив сюжета, тем самым, осмысливая общее направление работы над инсценировкой. Выразительное чтение текста помогает ученикам представить требования к их будущей работе. Наблюдается построение диалога, характер авторских ремарок. Эти наблюдения над формой неотрывны от осмысления содержания. 

    После подготовки к инсценированию, разработки текстов актёров (диалоговая форма рассказа А.П. Чехова чрезвычайно облегчает эту задачу, требуя лишь введения некоторых элементов конферансной  закадровой речи), происходит собственно само инсценирование. Для этого дети определяют общие движения актёров, их мимику, жесты, положения на сцене.

    Т.С. Зепалова, описывая в книге «Уроки литературы и театр» поэтапный процесс работы над инсценированием, говоря собственно о самом представлении, отмечала, что в нём должен участвовать весь класс. Чтобы добиться этого Т.С. Зепалова рекомендует проводить представление «чередующимися группами «актёров».[29.34.] Такие своеобразные театры читателей, по замечанию Н.Е. Щурковой в книге «Собрание пёстрых дел», имеют в качестве ведущей психологическую задачу,  которая состоит в «психологическом раскрепощении школьника, в формировании у него чувства уверенности и поддержании чувства достоинства».[30.24.]

    Инсценировка  и её чтение в лицах оцениваются  всем классом.

    Составление киносценария, как приём творческого прочтения произведения, ввёл В.Г. Маранцман. Обосновывая его употребление он говорил, что киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. В кино мысль не может быть передана в отвлеченной форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассоциативно. В кино ассоциация строит фильм (монтаж).

    В ходе создания киносценария дети не только учатся понимать язык кино, глубже и  пристальнее всматриваются в  литературный текст. Для того чтобы  написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев.

    Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество.

    В.Г. Маранцман отмечал, что киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.[31.62-63.]

    В начале урока или на внеклассных  занятиях учитель покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на непосредственные впечатления от просмотренного, выяснит такие понятия, как крупный, средний, общий план. При этом важно показать детям смысловое значение смены планов. Говоря об этом, В.Г. Маранцман приводит вопросы, на которые должны для себя ответить дети, чтобы приобрести элементарные знания о составлении киносценария: «Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение?».[31.64.] Процесс построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже. Нужно сказать, что практически дети в элементарной форме отвечают на эти вопросы легче, чем можно предположить. Им помогает не только природная любознательность, но и близость самых привычных для них видов искусства — кино и телевидения.

    Затем вместе с классом намечаем границы  киноэпизодов. Важно найти общий  мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое.

    Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на вопросы: 
Работа над первыми эпизодами протекает в классе коллективно. В тетрадях учеников—план записи кадра.

    В ходе беседы содержание одного-двух кадров выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работа идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно перенести на экран, что есть вещи, не переводимые на язык кино. Вот фраза из чеховского «Хамелеона»:

    «Открытые двери лавок и кабаков глядят на свет божий уныло, как голодные пасти». Экран способен донести настроение, выраженное в этих строках, но четкий смысловой образ литературного текста не может быть воссоздан на экране без известных потерь. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизображение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и незаменим.

    Составление киносценария к фильму или его  эпизоду  усиливает сопереживание  и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Составление киносценария оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого. 

    Устное  словесное рисование входит составной частью в анализ текста, служит развитию воображения, наблюдательности, обогащению словаря школьника образными средствами языка художественного произведения.

    В.Г. Маранцман говорил, что устное словесное  рисование открывает эмоциональный настрой читателя, способствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика.

    Оно способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой — возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций.[32.170.]

    Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова.

    В.Г. Маранцман предупреждает об уместности употребления приёма словесного рисования. Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя.

    Словесное рисование на основе литературного  текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства — живописи, на язык которой «переводятся» словесные образы. В живописи легче воспринимается сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении произведения мы сначала даем рисовать иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев, т.е. поначалу выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

    Затем пробуем развивать творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором.

    И наконец, как самое трудное задание  — нарисовать пейзаж. Для зрительской  реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

      Однако для эффективного развития  творческих способностей учащихся  формы осуществления устного  словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться. Новые трудности, разнообразные в каждом случае задачи — условие эффективного применения этого приема в практике школьного анализа.

    Определяя такой приём как сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства, В.Г. Маранцман указывал на то, что включение смежных видов искусства в изучение литературы приветствуется учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой. Так же это приветствуется и педагогами, находящими в искусстве ключ к эмоциональному преображению уроков, и учениками, которым интересна всякая новизна. В.Г. Маранцман определил основную задачу  использования смежных видов искусства — обострить эстетическую восприимчивость, развить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представление об искусстве, сделать инструментом познания не только разум, но и чувства учеников.[32.175.]

    Сплав искусства на уроке создает в  сознании учащихся яркий образ определенного явления.

    Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с литературным произведением могут сыграть роль проявителя читательского восприятия: слушание отрывка из произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?»; рассматривание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении. Подобные примеры отчетливее выявляют те внутренние процессы, которые характеризуют первое чтение, помогают школьнику самому обнаружить собственную позицию.

    Рассмотрение, например, пейзажей при прочтении  того или иного произведения о  природе помогает детям глубже и  ярче представить себе образ, передаваемый автором, его эмоциональное содержание. Это помогает в работе – сопоставляя средства изображения в литературе и в живописи дети учатся видеть особенности  литературного описания, тем самым обучаются навыкам устного словесного рисования.

    Сопоставление литературного текста с другими видами искусства помогают выявлению читательского восприятия, способствуют формированию собственного яркого представления, обучает критериям истинно художественного творчества, развивают стремление к самореализации.

    В иллюстрировании главное не техника, а угадывание заветной мысли писателя и живое отношение к его героям.

    Как отмечает профессор  Никольский, в  младшем возрасте иллюстрированием увлекаются очень многие. В старшем -  те, чье владение техникою рисунка позволяет создавать образ, достойный в какой-то мере писательского.

    Данный  приём используется в пятых –  седьмых классах. В этом возрасте учащиеся любят самовыражаться через  цвет, рисунок. С помощью цвета можно передать настроение, предупреждение, вызов всего произведения. Начинать можно с простых тренировочных упражнений. Журавлёв А.П. в своей работе «Звук и смысл» раскрывал взаимосвязь звукоряда фонетики произведения и цветовых ассоциаций и представлений при восприятии литературного поэтического произведения. Он говорил о том, что наблюдается странная зависимость между фонетическим, лексическим значениями слова и цветовыми ассоциациями вызываемыми возникающими образами.[28.54.] Проведя ряд экспериментов, Журавлёв А.П. обнаружил совпадение эмоционально-смыслового содержания цвета, и образов предметов и явлений за которыми определено преобладание  группы оттенков того или иного цвета.[28.54-75.] Достаточно частые примеры: БЕЛЫЙ – НЕОПРЕДЕЛЁННОСТЬ, ОДИНОЧЕСТВО, ГРУСТЬ (серый, грязно-белый и т.д.) – ТУМАН, ОБЛАКА, СНЕЖНОЕ ПОЛЕ. КРАСНЫЙ, АЛЫЙ, БОРДОВЫЙ – ВЫСОКО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ (страх перед надвигающейся опасностью, перед болью; восторг, эйфория, ненависть и т.д.) – ПЫЛАЮЩИЙ ОГОНЬ, КРОВЬ, ПРАЗДНИЧНЫЕ ДЕМОНСТРАЦИИ, ПАСХА, КРАСНАЯ ЛУНА.

    Один  из приёмов иллюстрирования,  который  он рекомендовал как для организации восприятия произведения, его эмоционально-образного анализа, так и для развития стремления к реализации своих способностей, для развития чувства прекрасного:

    Перед прочтением лирического отрывка (это  может быть и лирика в прозе)  дети разделяют альбомный лист на две части. В одной из частей учитель просит школьников зарисовывать цвета (сверху вниз), которые появляются в воображении детей  по ходу чтения произведения. Затем дети пробуют объяснить, почему они использовали те или иные цвета, какое лирическое чувство связывали они с цветом. Затем дети, вместе с учителем пробуют определить какие слова, образы или звуки вызвали у них ту, или иную цветовую ассоциацию; стремился ли художник изобразить чувство с помощью цвета и насколько нам удалось понять его.

    Этот  приём мы используем при разработке системы уроков внеклассного чтения, с целью организации творческой деятельности учащихся, активизации восприятия, воображения. 

    Эффективность урока с использованием технических средств обучения определяется факторами внешними, не зависящими от учителя. Например, эстетическими достоинствами или недостатками, качеством пленки или звукозаписи. Также эффективность урока определяется методикой включения этих средств в урок, целиком определяемой учителем. Их роль зачастую зависти от места их включения в урок. Часть урока с использованием ТСО может служить своеобразной экспозицией вступительного урока, определяющей его эмоциональный настрой.

      Как указывает З.Я. Рез, технические  средства при непродуманном их использовании могут оказать отрицательное воздействие на преподавание литературы. Поэтому подготовка урока с применением технических средств, требует от учителя большого мастерства и такта.

    В настоящее время научно технический  потенциал возрос неимоверно, но увы материальное финансовое состояние большинства школ ставит их в положение «технических динозавров» не имеющих не средств ни возможностей для использования не то чтобы современных достижений техники, но хотя бы не слишком морально и физически устаревших. Поэтому единственными техническими средствами, которые наиболее доступны преподавателям литературы, по прежнему остаются пресловутые аудио магнитофоны  и, в редких случаях, диапроекторы.   

    Проведённый нами анализ методической литературы по проблеме творческого обучения и развития учащихся при изучении литературы в школе помог нам приобрести некоторый  теоретический опыт по построению системы занятий и вывести некоторое  методическое обоснование использованным нами приёмам.