Психология педагогической оценки

недостаточно     (Ю.К.Бабанский, 1972;     О.Е.Лебедев, 1973; В.С.Цейтлин, 1977;     Т.Новацкий, 1979;    Б.Г.Ананьев, 1980; С.И.Архангельский, 1980; М.А.Борисова, 1985). Большинство авторов сходятся в мнении о том,  что формирование оценочной деятельности  учителя происходит фактически опытным путем, стихийно, а зачастую совершенно неосознанно со стороны самого субъекта. По мнению целого ряда дидактов,  психологов и методистов, сложившаяся система оценки не учитывает психологическую природу развития мышления детей,  и формирования у них понятий,  ведет к отрыву результативных характеристик знания от реального процесса его становления у школьников. Л.С.Выготский [1991],  разрабатывая теоретические основы  процесса обучения,  ставит  вопрос об абсолютной и относительной (по сравнению с классом) успеваемости учащихся и указывает на зависимость  между  IQ  ребенка на пороге школы и его абсолютной успешностью и между динамикой умственного развития ребенка и его относительной успешностью.

  С точки зрения Л.С.Выготского "в школьном обучении  определяющей  является не столько сама по себе величина IQ,  т.е.  уровень развития

на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и  развития  ребенка  к уровню требований,  которые предъявляются школой" [1991, с. 404].   Основным психологическим критерием оценки школьной  успешности

по его мнению является зона  ближайшего  развития  ребенка.  "Для

школьной успешности не столько существенны функции,  созревшие на

сегодняшний день,  которые являются не больше  как  предпосылкой,

как функции, находящиеся в стадии созревания".

  Оценка учащихся  по двум основным психологическим критериям IQ

и зона ближайшего развития позволила Л.С.Выготскому выделить  четыре

категории детей: дети с высоким IQ и большой зоной ближайшего развития;  дети с низким IQ и большой зоной ближайшего  развития; дети  с низким IQ и малой зоной ближайшего развития;  дети с высоким IQ и малой зоной ближайшего развития. При этом, большее сходство по динамике умственного развития по относительной школьной успешности будут иметь дети  с  одинаковым значением зон ближайшего развития.

  Якиманская И.С.  [1990] указывает,  что оценивание должно идти не

только по конечным результатам деятельности ученика,  но  и  с учетом

процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой в качестве психологических  критериев  автор  предлагает  принять следующие:

  1) характер использования имеющихся знаний, умений, навыков;

  2) владение  способами учебной работы,  обеспечивающими эффективное

усвоение знаний;

  3) осознание важности этих способов,  потребность их применять по

собственной инициативе и на этой основе  контролировать,  корректировать

свои учебные действия и т.п.

   Общепсихологический вопрос о субъективных критериях  отражения

действительности  по мнению ряда исследователей (Б.Ф.Ломов, 1975;  Р.А.Жданова, 1975; В.И.Максакова, 1975; И.А.Русина, 1981; В.А.Толочек, 1991)  относится  и  к оценочной деятельности учителя.  При  выставлении отметки учителем одновременно используются несколько измерительных шкал: 5-балльная и индивидуальная оценочная шкала личности учителя. Очевидно, неадекватность индивидуальных оценочных эталонов учителей  будет  проявляться  в завышении или  занижении отметок,  влиять на стиль оценочной деятельности педагога

  Существующие теоретические и экспериментальные исследования по

данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя,  определяющих  специфику педагогической деятельности в целом,  и оценивания знаний и умений школьников,  в частности.

Вместе с тем, обобщение и синтез литературных данных позволил выделить основные направления в решении этой проблемы. Прежде всего,  это исследования, посвященные особенностям оценочной  деятельности  учителей,  начало  которым  было   положено Б.Г.Ананьевым (Б.Г.Ананьев, 1980;  А.Г.Долманов,1991; А.К.Марко-

ва, 1993; А.А.Реан, 1993). Изучая психологию педагогической оценки,  Б.Г.Ананьев  указывает  на значительные различия в оценочном поведении педагогов одно и той  же  специальности,  квалификации, стажа по параметрам:  количество оценочных воздействий, способы и виды оценки.  "Оценочные суждения

учителя",- пишет  Б.Г.Ананьев,- "отражают также ряд моментов,  характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития  интереса  к ученику,  уровень знаний об ученике и условиях его развития,  дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом" [1980, с. 184].

Большой вклад  в  изучение особенностей оценочной деятельности

внесли результаты многолетнего поиска и содержательного  описания оценочных умений (П.М.Якобсон, 1969; Я.Л.Коломинский, И.А.Березовин, 1977; Н.В.Кузьмина, 1980;   Ю.Н.Кулюткин, 1981;   В.В.Усанов, А.А.Кузнецов, 1990). Своеобразие педагогической оценки

определяет стиль руководства. Стиль руководства  учебной  деятельностью "характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания  и  определяется  психофизиологическими  особенностями личности

учителя и прошлым опытом" [А.К.Маркова, 1993]. Основные тенденции  этого  направления  намечены А.А.Бодалевым [1970],

который выявляет стили руководства  учителей  и  дает  им следующие характеристики:  "автократический"  стиль,  при котором чаще, чем при других,  проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; "либеральный" стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие  нетребовательности  и  попустительства  со стороны учителей; "демократический" стиль,  при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно. Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов,

По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирование индивидуального стиля оценочной деятельности, который находит свое отражение в оценочных тенденциях завышения или занижения. К тенденции использовать положительную  зону  оценочной  шкалы относятся такие стилевые особенности как "великодушие, стремление давать завышенные оценки,  либерализм в оценках, соглашательство, доминирование  поощрений  над наказаниями,  желание чаще хвалить, чем ругать".

К преимущественному использованию низких  значений  оценок  по

шкале  относится  стремление к занижению оценок,  пристрастность, отрицание,  доминирование наказаний над поощрениями в стиле руководства". Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует такое свойство личности как центральная тенденция,  избегание крайних

Б.Г.Ананьев отмечает,  что как правило "положительно стимулируются, одобряются  и  поощряются  сильные  и  средне-сильные школьники, неопределенно стимулируются и вовсе не стимулируются средне-слабые школьники,  отрицательно стимулируются слабые, а  также  средне-слабые"  [1980, с. 219].  По данным Б.Г.Ананьева учителя оценивают мотивацию  сильных  учащихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых учащихся. Анализ психолого-педагогических исследований влияния  личностных особенностей  учителя  и учащегося на выставление и получение отметок выявил неоднозначность и разнообразие теоретических  разработок и эмпирических данных по данной проблеме. Несомненно, все они

заслуживают внимания.  Однако,  большинство  вышеобозначенных

аспектов требует дальнейшего изучения.

Психологические исследования обнаруживают тесную связь успеваемости учащихся  с  личностными  и типологическими особенностями. Это общепринятое положение, однако, не исключает противоречивость теоретических и  эмпирических данных по отдельным аспектам данной проблемы, что делает возможным их дальнейшее изучение.

М.В.Матюхина считает,  что "слабоуспевающие учащиеся - это  не

вообще слабомотивированные, а слабомотивированные  в  отношении учебной деятельности, или в отношении определенного  учебного

предмета". В.Шрадер отмечает  низкую степень осознанности учебных мотивов слабоуспевающими школьниками,  их непонимание цели  учебной деятельности,  значения дополнительных знаний. "Слабоуспевающим учащимся нужно постоянно разъяснять смысл их деятельности, обращать их внимание на аспекты,  которые

соответствуют общественному и личностному прогрессу" [1984, с. 62]. Целевая установка,  по Л.С.Выготскому, как самостоятельный

мотив побуждает ученика к получению  отметки.  Осознание  для  чего проводится  то  или иное действие,  заучивается материал и какова конечная цель,  по мнению Л.С.Выготского определяют действия учащегося. По данным Д.Р.Кадырбаевой положительное влияние на  показатели  успеваемости оказывают астенические черты характера:  малоинициативность,  зависимость.  Отрицательное влияние фактора "общая активность" не успеваемость, автор объясняет тем, что "стенические, подвижные, физически активные дети в среднем учатся хуже, чем менее активные,  вероятно потому, что имеют много разнообразных увлечений  и  интересов,  не  связанных  с  учебной  деятельностью".  Среди факторов, положительно влияющих на успеваемость - ипохондрия и "конфликты узкого круга".

1.3. Школьник как объект педагогической оценки

Педагог имеет собственное представление о личности школьника и это представление составляет основу для планирования и организации воспитательной работы с данным школьником, индивидуализации заданий на дом опроса, общественных нагрузок по классу.

В этих структурных представлениях обнаруживается отношение к школьникам, уровень знаний о личности школьника, что представляет интерес с точки зрения характерологической проблемы понимания личности личностью и соответственно с этим – воздействия и оценки. Но это понимание личности исходит из известного восприятия личности другой личностью, как в ее структурном единстве, так и в составляющих ее отдельных частях. Восприятие и понимание личностью фиксируется в известных образах, ассоциированных с реальными конкретными обстоятельствами и закрепляемых посредством определенных наименований (фамилия, имя прозвище). Эти качества представляют интерес не только в своем структурном единстве, но и сами по себе, взятые отдельно.

Ученик выступает объектом оценки не только физических знаний, но и возможностей, которые могут совпадать с фактическими знаниями, или же не совпадать, находиться в противоречии: способности не полностью реализуются в знаниях, или же наоборот: знания превышают способности, что ведет  к неустойчивости и к частым срывам учебной деятельности. Вся группа определяемых школьников классифицируется по трем уровням: а) хорошие способности; б) средние способности; в) малые способности. Распределение этих групп по всем уровням успешности обнаруживает избирательную связь, выражающуюся прежде всего в том, что а) хорошими способностями характеризуются в наибольшей мере сильные (60%) и сильно-средние (54%) и в наименьшей мере – слабо-средние (17%) и слабые (12%); б) средними способностями определяются прежде всего средние школьники (54%), средне-сильные (43%) и средне-слабые (39%); в) мало способными являются чаще всего слабые (55%) и слабо-средние (48%). Таковые почти отсутствуют у сильных групп (по 4%).

Таким образом, педагог эмпирически диагносцирует способности по уровню успешности, связывая их друг с другом.

Различают следующие группы дисциплины на уроке: а) школьники, организующие себя и других; б) школьники, организующие лишь самих себя; в) дезорганизаторы. По мнению педагогов, первая группа встречается среди сильных (65%) и сильно-средних (42%) школьников. Вторая группа школьников наиболее типичная для средних (56%), средне-слабых (57%) и средне-сильных (46%) школьников. Дезорганизаторы черпаются из среды слабых, дающих 87%, затем средне-слабых (32%) и средних (29%). Воспитание организаторских качеств лежит, прежде всего, на детской общественности, посредством воспитания коммунистической морали, общественной активности и самодеятельности.

Классификация высказываний о поведении разделяет на три основные группы: а) организованное, спланированное, системное, устойчивое и волевое поведение; б) средняя устойчивость, при отсутствии самодеятельного плана поведения и системности поступков; в) неустойчивость, аффективность поведения. К первой группе относятся сильные (62%) и сильно-средние (42%). Совершенно отсутствуют слабые и очень незначительно – средне-слабые (20%), и средние (15%). Ко второй относятся: средне-слабые (41%), затем средние (34%) и средне-сильные (31%) школьники. Лишь вслед за ними идут слабые (23%) и сильные (18%). Аффективные школьники чаще всего встречаются среди слабых (77%), а затем средних (51%), средне-слабых (39%), средне-сильных (27%) и сильных (20%), при чем форма протекания аффектов везде различна.

Вывод по 1 Главе.

Теоретический анализ и обобщение литературных данных позволяет

Сделать следующие выводы: Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся широко представлена  в  психолого-педагогической  литературе. Раскрыты ее различные стороны:  сущность,  роль оценки, структура оценочной деятельности учителя и др. Вместе с тем данная проблема в рамках  системного подхода не нашла своего окончательного решения. Отметка - способ выражения педагогической оценки, в котором находят отражение индивидуально-личностные особенности учащегося и учителя. Субъективизм  отметки  определяется  рядом факторов,  среди них: несовершенство 5-балльной оценочной шкалы, профессионального мастерства учителя. Неоднозначность  в  психологической литературе эмпирических данных по проблеме влияния нейродинамических и личностных особенностей учащихся  и  учителей  на  выставление и получение отметки проявляется в различных классификациях  неуспевающих  школьников, противоречивости результатов  исследований типологических особенностей нервной системы, бессистемностью представлений о характере связей личностных особенностей учащихся и учителей с выставлением и получением отметок. Неразработанность многих вопросов, прежде всего с психологических позиций побудила нас к дальнейшему изучению проблемы  балльного