Психология педагогической оценки

                                                                                   Кафедра психологии

Курсовая работа по дисциплине  «Возрастная психология. Педагогическая психология»

на тему: Психология педагогической оценки.

Содержание.

Введение………………………………………………………………………….3

ГЛАВА1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

1.1.  Проблема оценивания успешности учебной деятельности в психолого-педагогической литературе…. …………………………………………………..5

1.1.1. Психологическая ситуация оценки на уроке в классе…………………...5

1.1.2. Оценивание как компонент учебной деятельности…………………. ….7

1.2. Отметка в процессе оценивания успеваемости учащихся.……………...12

1.3. Школьник как объект педагогической оценки……………………………23

Вывод по 1 главе………………………………………………………………....25

ГЛАВА 2.Экспериментальное изучение психологии педагогической оценки (по Ананьеву Б.Г.)

2.1. Исследование корреляции уровней успешности с учебными периодами …………………………………………………………………………………….26

2.2.Изучение  связи между парциальными оценками и учетом успешности……………………………………………………………………....29

2.3. Определение оценочных обращений в связи с учебными группами………………………………………………………………………….30

Вывод по 2 главе…………………………………………………………………31

Заключение……………………………………………………………………….32

Список литературы………………………………………………………………34

Введение

Проблема психологии педагогической оценки актуальна и в настоящее время в педагогике и психологии. Анализ научно-методической литературы свидетельствует, что даже в журналах и газетах, не только педагогических, но и общих, довольно много пишут об успеваемости школьников, а в связи с этим — об отметках, экзаменах, о процентах успеваемости. Пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М.А.Борисова,н1985; С.Л.Копотев, 1986;  А.А.Баранов, 1995; С.П.Белых, 1995). По некоторым вопросам мнения различных авторов единодушны: вряд ли можно найти такую статью, где была бы взята под защиту процентомания. Разговор о процентах успеваемости приводит нас к отметкам, т. е. к оценке знаний по пятибалльной системе. Когда вычисляются проценты успеваемости, отметка выступает как показатель усвоения знаний, умений и навыков, соответствующих школьной программе. Естественно, возникает вопрос: насколько правильно отметка отражает истинное качество знаний? Это большой и важный вопрос.

Еще Б. Г. Ананьев в содержательном труде «Психология педагогической оценки» анализировал различные стороны педагогической оценки. Автор отмечал, что одним из существенных фактов является не только то, что сильные и слабые ученики имеют разные отметки, но и то, что эти отметки заключают изрядную долю субъективного отношения учителя к успеваемости тех или иных учеников. Так, сильные ученики при учете за четверть оцениваются ниже, чем при текущем. Слабые ученики, наоборот, при четвертном учете оцениваются выше, чем при текущем. Автор объясняет такое расхождение тем, что при учете за четверть уровень требований педагога к сильным ученикам повышается, а в оценке успеваемости слабых учеников значительную роль играет представление учителя об их относительном продвижении. Изрядная доля субъективного отношения учителя при оценке знаний школьников имеет далеко идущие отрицательные последствия. Ведь при этом получается неверная, искаженная картина успеваемости. Следовательно, затрудняется руководство народным образованием. Да и учитель дезориентирует сам себя: неправильные оценки, выставляемые за ответы учеников, приводят затем к тому, что четвертные и годовые баллы тоже не отражают истинного состояния знаний, умений и навыков.

Если учитель оценивает знания ученика ниже, чем он того заслуживает, школьник больно переживает несправедливость. Это может озлобить его, а в результате вызвать ухудшение поведения, оттолкнуть от школы. Если школьник чувствует, что учитель благоволит к нему, как к хорошему ученику, делает скидку, перестает старательно работать в надежде, что сойдет и так. Неправильная оценка знаний отрицательно сказывается на школьниках. Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки зрения мотивов учения. Если внимательно присмотреться к тому, какие оценки выставляют учителя сильным и слабым ученикам, действительно приходишь к заключению, что в оценках немалую роль играет субъективный момент.

Таким образом, сложившаяся ситуация и определяет актуальность нашей исследовательской работы.

Основная цель нашей работы: изучить психологию педагогической оценки в школе.

Объектом исследования является: процедура оценивания школьников в ходе учебно-воспитательном процессе.

Предметом исследования является: психология педагогической оценки.

Задачи нашей работы:

1. Подобрать литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность процесса оценивания успешности учебной деятельности

3. Изучить принцип оценивания успеваемости учащихся

         4. Описать отдельные качества  школьников по данным педагогических характеристик.

          5 Изложить экспериментальное изучение психологии педагогической оценки Ананьева Б.Г

Методами исследования в нашей работе являются:

-анализ психолого-педагогической литературы;

-метод теоретического анализа и синтеза;

-метод аналогии.

ГЛАВА1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

1.1.  Проблема оценивания успешности учебной деятельности в психолого-педагогической литературе.

1.1.1 Психологическая ситуация оценки на уроке в классе.

Психологическая ситуация на уроке характеризуется:

а) содержанием умственной работы школьников в соответствии с характером излагаемого материала и методом преподавания;

б) воздействиями педагога на школьников и организацией посредством этих воздействий дисциплинирующих моментов урока;

в) внутриклассным общением между педагогом и отдельным школьником, педагогом и коллективом класса, отдельными школьниками.

Психологическая ситуация существенно изменяется в связи с типом урока. Приемы воздействия и взаимообщения на уроке, где педагог излагает учебный материал, демонстрируя наглядные пособия, опыты и т.д., существенно отличаются от таковых же приемов на уроке, где происходит обобщение уже усвоенного материала, путем проверки знаний, опроса и учета. В уроке, содержанием которого выступает лишь изложение знаний, задача педагога сводится к:

а) методическому осуществлению заранее спланированного изложения определенных знаний и формирования навыков;

б) контролю над состоянием класса;

в) обращением и замечанием в отношении класса в целом и отдельных учащихся.

Этим определяются и задачи школьника. Ведущим моментом в его психической деятельности на уроке является слушание, являющееся сложной констелляцией восприятия, мышления, заучивания, упражнения, внимания и интереса. Процесс слушания связан и с изменением внутренних взаимоотношений между отдельными моментами слушания. Эти изменения могут привести в ряде случаев к нарушению слушания. Напряжение психических функций при изложении нового материала вызывает утомление, колебания внимания, насыщение работой и соответственное изменение скорости и точности работы, восприятия, мышления и памяти в этом процессе. Внешне этот выход из «поля слушания» выражается в ряде нарушений классной дисциплины: во внутриклассном общении (переписка, переговоры), в посторонних занятиях на уроке (постороннее чтение, рисование) и, наконец, в состоянии  грезерства (мыслительное и эмоциональное переключение в более интересную для подростка обстановку). Педагог в процессе изложения контролирует этот процесс, не допуская выхода из поля слушания. Уже самый факт, необходимости такого оперативного контроля воспитывает у педагога наблюдательность, волевые качества, позволяющие организовывать поведение школьников, приемы общения и воздействия. Воздействия на уроке являются одним из важнейших фактов, воспитывающих у школьников сознательную дисциплину. Процесс умственной работы школьников на уроке стимулируется воздействием педагога.

Различные формы парциальных оценок группируются в три больших группы: а) исходных оценок, формами в которых являются отсутствие оценки (2,0%), опосредованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%); б) отрицательные оценки, образуемые: замечанием (18,0%), отрицанием (5,0%), порицанием (18,07%), с включением сюда сарказма (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,7%), нотации (7,0%); в) положительные оценки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением (3,0%), одобрением (16,0%). Итого числовое распределение парциальных оценок неравномерно. Отрицательные оценки составляют 41, 07% общего количества, положительные-34,0% и исходные 24,03%.

1.1.2Оценивание как компонент учебной деятельности

Оценочная деятельность  учителя. Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика  или учителя получить информацию о том,  соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям  программы.  Целью  оценочной  деятельности  является,  таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование  у  них  адекватной самооценки.  Как  отмечает  А.И.Липкина,  у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется  установка  на  оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной  деятельности,  совпадающим  с   предметом учебно-познавательной деятельности,  является  система  знаний  и умений учащегося.  Итогом акта  оценивания  учителем  результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения  отношений  может  выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания,  его вербальной версией,  оценочным суждением,  отметкой (Б.Г.Ананьев, 1980; Х.Век, 1984).

Состав структуры оценочной деятельности учителя в теории  педагогических систем теоретически и эмпирически определен и считается постоянным  для  всех  педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности,  цели обучения и средства педагогической коммуникации. Наиболее разработанным оказался  вопрос  о  составе  оценочных

действий. В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа были выделены  следующие  оценочные действия,  образующие структуру оценочной деятельности учителя:  планирование оценочных  воздействий, принятие  оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений;  межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося,  коррекция оценок [А.Г.Доманов,1991].

  Из анализа  перечисленных  действий  вытекает,  что реализация

оценочных действий имеет  временную  протяженность:  до  урока  - предварительное планирование,  формирование целей, задач оценивания; во время урока - реализация оценочной функции; после урока – коррекция и контроль оценочной деятельности.

  А.А.Реан выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности,оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т.д. В  основе оценочных умений А.А.Реан видит систему соответствующих знаний:  закономерностей и механизмов межличностного  познания  и рефлексии,  возрастной  психологии детей,  методологии и методики преподавания учебного предмета.  Однако, без наличия целого комплекса  навыков,  сколь  обширными не были бы у педагога указанные знания,  оценочные умения сформированы быть  не  могут,  отмечает А.А.Реан.

  В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептивные,рефлексивные и интеллектуальные.  Последние предлагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся.

В.А.Якунин [1991] среди важнейших педагогических умений,  связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие:  - следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений; - осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся; - замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;

  - вести контроль за своими поступками и поведением;

  - устанавливать причины затруднения учащихся и  найти  способы их устранения;

  - совершенствовать собственную деятельность на основе  анализа и оценки ее достоинств и недостатков.

  Кроме того,  психологами и  педагогами  в  качестве  оценочных

Действий выделяются такие как:  определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки результатов учебной деятельности школьника;  соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника  с  образцом-эталоном  с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в определенной  форме (оценочные суждения, отметки и т.д.) [Н.А.Батурин,1983].

Сущность оценки понимается  различным авторами неоднозначно. Так, С.Л.Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения  учителя и учеников "пропитаны оценочными моментами " [1940, с. 47] и что "оценка совершается на основании  результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом,  а не целью  деятельности"  Б.Г.Ананьев в фундаментальной работе "Психология  педагогической оценки" пишет:  "Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения,  но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником" [1980, с. 130].