Психология педагогической оценки

  Сущность оценки успешности обучения учащегося,  по Л.С.Выготскому, заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку  в  виде  впечатления  от  его  действия на окружающих" [1991,с. 268].

  Г.А.Щукина рассматривает  оценку  в  учебной  деятельности

Школьников как  показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе" [1977, с. 357].

  Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и  обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.

  Не обращаясь к другим примерам,  заметим, что при многообразии

трактовок сущности и роли оценки,  в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета  оценки,  во-первых,  как индивидуально-личностных качеств учащегося и,  во-вторых, как результатов его учебной деятельности. Оценка успешности учебной деятельности  учащихся  может  выражаться в следующих формах:  - малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса,кратких замечаниях по поводу успеваемости, др.);

  - общие характеристики учащихся; отметки;  оценочные  высказывания (в индивидуальных беседах

с учениками, на родительских собраниях);

  - другие  формы,  предусмотренные внутренним распорядком школы

(Б.Г.Ананьев, 1980;Х.Век, 1984).

В силу того,  что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне,  она  может  обладать многими функциями. По Б.Г.Ананьеву оценка может быть:

а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника,содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

б) стимулирующей,  воздействующей на аффективно-волевую  сферу

посредством переживания успеха и неуспеха,  формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

в) воспитывающей  - под непосредственным влиянием отметки

происходит "ускорение или замедление темпов умственной  работы,  качественные сдвиги (изменение приемов работы),  изменение в структуре  апперцепции,  преобразование  интеллектуальных  механизмов"[1980, с. 131].

Педагогическая оценка воздействует на  изменение  отношений  и

мнений, существующих в школе между классом и школьником.

  Под влиянием  оценочных  воздействий у детей формируется такие

важные качества личности как самооценка и уровень притязаний.

  В этой связи оценка действует по принципу изменения  самооценки, т. е. "изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы" [Б.Г.Ананьев, 1980, с. 157], а оценочные и самооценочные воздействия являются "сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности" [там же, 1980, с. 14].

Б.Г.Ананьев считает,  что разный уровень требований педагога

к учащимся с разной успеваемостью формирует у  них  разный  уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют  высокий  уровень  притязаний, "очень  часто  влекущий  за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном  продвижении"  [1980, с. 172]. Слабые  учащиеся  в  текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них  низкого  уровня  притязаний: "притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо

ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом" Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки  называется контроль как условие формирования знаний и  умений  у  обучающихся  (П.Я.Гальперин, 1985;  Н.В.Кузьмина, 1993; А.А.Реан, 1993; В.А.Якунин, 1988 и др.). Это объясняется  тем,  что  контроль,  согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 1985),  входит в состав  оценочных  действий как одна из его функциональных

частей.  Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося  к  вниманию и развитию психических познавательных процессов.  "Без контроля,  без обратной связи,  без сведения о том, какой  и  почему  получен фактический результат,  без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится "слепым", неуправляемым, а   точнее,  просто  перестает  быть  управлением" [Н.В.Кузьмина, 1980, с. 153]. Можно заключить, что проблема

оценивания как  компонента учебной деятельности является многоаспектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные ее стороны:  сущность,  роль,  функции оценки, структура  оценочной деятельности учителя и

другие.  Вместе с тем не нашли окончательного решения  такие  аспекты  данной  проблемы как: выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей  и  учащихся на выставление и получение отметки.  Без их решения,  мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития личности учащихся в современной школе.

1.2. Отметка в процессе  оценивания успеваемости учащихся

Отметка как количественный измеритель уровня знаний  и  умений

учащихся общепризнанным  в  теории  и практике обучения является положение о том,  что отметка - это балльное выражение  педагогической оценки  в  соответствии  с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания,  отметки учащихся фиксируются  в  школьной  документации - классных журналах, протоколах экзаменов,  ведомостях,  а также в личной документации учащихся- дневниках,  свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.  История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе образования насчитывает не одно  десятилетие.  Тем не менее  вопрос  о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний  и  умений  учащихся  на всем протяжении имел своих сторонников и противников. По мнению  одних исследователей (М.И.Зарецкий, 1946;  Б.П.Есипов, 1955; Ю.К.Бабанский, 1972;   Г.И.Щукина, 1977; В.В.Скаткин, 1978;А.А.Пинский, 1980; Х.Век, 1984; Ш.А.Амонашвили, 1984), "установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку  сопровождалось  введением  инструкции,в которой были сформулированы хотя и качественные,  но относительно  объективные критерии выставления оценок" [А.А.Пинский, 1980, с. 180]. При условии соблюдения учителями программных требований отметка  выступает  единственным  гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников. Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости учащихся,  многие из авторов

отмечают отдельные недостатки данной системы.

  Л.С.Выготский  утверждает,  что  "отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы  форму  оценки,  что очень скоро  начинает  доминировать  над  собственными интересами обучения,и ученик начинает учиться  ради  того,  чтобы  избежать дурной или получить хорошую отметку" [1991, с. 268].  В этой связи, отметка "равным образом... соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания" [1991, с. 268]. Подвергая критике балльную систему оценивания в школе  Л.С.Выготский раскрывает психологическую сущность экзаменационной оценки: "Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему временному положению  в  системе  обучения и по тем последствиям, которые с ними связаны, для учеников превращались вопреки желанию и мысли  педагогов,  в  естественную  целевую   установку". Таким образом, происходит нивелировка функции отметки в учебно-воспитательном процессе,  что обозначает сдвиг мотива на

цель:  учащиеся "учатся для того,  чтобы выдержать экзамены, а

экзамены выдерживаются для  того,  чтобы  получить  диплом. Указывая существенные недостатки существующей в школе  системы

оценивания успешности учебной деятельности школьников,  Б.Г.Ананьев отмечает,  что основное отрицательное  воздействие  школьных отметок проявляется в многочисленных стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса.

  Б.П.Есипов отмечает,  что отметка в школе может быть

использована как "наказание и порождать такие явления, как неверие ученика в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отношению к учению". В.И.Зайцеву проблема отметки в школе представляется как "проблема вырождения шкалы отметок",  т.к. на практике   учителя отбросили баллы "0",  "1", "2", "5". "Шкала отметок выродилась фактически в трехбалльную,  а для большинства детей  (т.к.  они не могли учиться на "5" и получали только либо 3",  либо "4") шкала отметок стала двухбалльной". На примере  графика зависимости среднеквадратичного отклонения отметок от среднего балла,  В.И.Зайцев доказывает, что наибольшее стимулирующее действие  отметок  - от "3" до "4" и делает вывод о том, что "5-балльная шкала хороша только для твердых  троечников".

Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает   юридической  силой  [Е.П.Ильин, Н.А.Курдюкова, 1995].  Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных  заведениях характеристик учащихся.  Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения. Ряд авторов отмечают,  что отметка выполняет социальную  функцию:  благодаря отметке "ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать  этот  общественный смысл в понятие...  своего долга перед родителями,  школой,  обществом" [М.В.Селезнев, 1986, с. 79]. Это способствует формированию у ребенка общественного сознания. Психологический анализ значения отметки дан в работе Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой, Л.Н.Славиной [1951]. Отметка, по мнению авторов,  при определенных  психолого-педагогических  условиях  может стать  мотивом,  побуждающим учебную деятельность школьников.  За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные  причины:  получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в  классе;  возможность  поступить  в  высшее учебное заведение и другие. При этом отмечается и отрицательная роль отметки как мотива учебной деятельности,  т.к. происходит сдвиг мотивов учения школьника на цель - результат. М.В. Матюхина приводит следующую классификацию мотивов (Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М., 1984): [11]

Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки зрения мотивов учения. Известно, что для достижения желаемых результатов в обучении недостаточно руководить умственной работой школьника; необходимо создать у него стремление овладеть знаниями, побуждение к учению. Побудительные причины деятельности обычно называют мотивами. Мотивы как бы приводят в движение духовные силы человека.

Казанцев И.Н. [9]отмечает, что с позиции ученика оценка может выступать мотивом учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:

•   потребность в одобрении учителя,

•   потребность быть на уровне своей самооценки,

•   стремление завоевать авторитет товарищей,

•   желание облегчить себе последующую деятельность (например, поиск хорошей работы).

 I.  Мотивы, связанные с учебной деятельностью:

а)   с   содержанием   учения   (когда   ученик   хочет   овладеть речевыми навыками и умениями);

б)     с     процессом    учения    (стремление     к     преодолению препятствий; стремление рассуждать);

     II.  Мотивы, лежащие вне учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы (мотив долга, ответственности перед   родителями,    учителями;    мотив    самосовершенствования: например, желание получить хорошее образование);

б)  узколичные мотивы (стремление быть первым, стремление занять достойное место среди товарищей);

в)  отрицательные (стремление избежать неприятностей - со стороны родителей, учителей.

Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников,  отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника. Учет успеваемости по изученной

теме позволяет учителю сделать вывод  о  работе  отдельных  учащихся и класса в целом. Л.И.Божович [1972],  анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок,  ее подъем в конце четверти свидетельствует  о доминировании мотива отметки и является показателем "погони за отметками". Отметки учащихся могут свидетельствовать о ва-

лидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достоверность различий между теоретическим рядом отметок и  реально  выставленными отметками учителем за определенный промежуток времени. Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дисциплины,  но и в школы в целом,  применяются такие величины  как: средний балл,  процентное соотношение положительных и отрицательных отметок,  дисперсия ряда отметок по предметам и др.  Таким образом, отметка - самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе,  призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обучения, существующая система оценивания не соответствует всем требованиям, предъявленным к ней,  вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем,  оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников,  она требует системного подхода к ее изучению и использованию.

  Проблема объективности школьных балльных оценок - одна из наи-

более спорных в теории и практике школьного образования. Несмотря на имеющиеся достижения, вопрос, насколько  адекватно отражают уровень знаний и умений учащихся выставляемые учителями  отметки, остается открытым. Методическое обеспечение в

решении данного вопроса заключается в разработке  норм отметок по отдельным учебным дисциплинам, содержащимся в "Программе средней общеобразовательной школы". Программные нормы отметок,

призванные служить эквивалентом качественных критериев педагогической оценки, построены по принципу "алгоритма" для  каждого  вида  учебной  деятельности школьников, предусмотренных

конкретным учебным предметом. С точки зрения методистов, для объективного оценивания ответа ученика от учителя требуется лишь строгое  следование заданному алгоритму норм отметок по предмету. однако, уже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, неоднозначность понимания педагогами таких показателей как "полнота", "глубина", "широта", "точность", "последовательность", "самостоятельность"  ответа  учащегося;  отсутствие  единых  норм для всех учебных предметов.

  Особо следует   отметить  исследования,  раскрывающие  влияние

уровня педагогического мастерства на процесс оценивания  учителем знаний и умений учащихся (В.Ф.Петренко, 1986;  Н.М.Божко, 1989; А.А.Реан, 1993;  Л.М.Митина, 1994;  А.А.Реан, 1994; С.П.Белых, 1995;  А.А.Баранов, 1995). В общем виде, основная идея этих исследований состоит в том, что высокий уровень сформированности  педагогической деятельности потенциально гарантирует большую степень объективности выставляемых учителем отметок. По данным С.В.Кондратьева,  И.А.Раппопорт,

Г.С.Токарский, с повышением педагогического мастерства учителя повышается и  его оценка личности учащегося любого типа успеваемости. "Учитель-мастер видит скрытые резервы развития личности школьника, использует его способности и благодаря этому достигает максимального эффекта своих воздействий". По мнению ряда исследователей,  успешность оценивания и объективность  выставляемых  отметок определяются уровнем сформированности оценочных умений, методических приемов и средств (А.А.Позднякова, 1974; М.А.Борисова, 1985;   С.П.Белых, 1995).  А.А.Реан

в особую группу профессиональных умений выделяет оценочные умения, которые образуются комплексом умений педагога:  оценить собственные  индивидуально-психологические  особенности,  оценить свое состояние и др. По данным  В.Ф.Петренко [1986],  наибольшая объективность выставляемых отметок учителями-профессионалами может быть  объяснена большей когнитивной сложностью, выражающейся в способности учитывать большое количество факторов при оценке,  по сравнению с непрофессионалами. Зависимость объективности отметок от профессиональных знаний, умений, навыков учителя,  особенно остро ставит вопрос о процессе их формирования у студентов педагогических вузов. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что реализация научные  идеи о процессе и характере оценивания знаний и умений учащихся  в  практике  профессиональной  подготовки  в  вузах представлены