Психологические особенности детей с отклонением в развитии (олигофрены)

3

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты отклонений при ЗПР у детей и особенности развития самосознания и эго-идентичности в дошкольном возрасте

1.1. Характеристика отклонений при задержке психического развития у детей

1.2. Проблема возникновения самосознания

1.3. Развитие самосознания и самооценки  в дошкольном возрасте

1.4. Эго-идентичность и ее развитие в детском возрасте

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития самосознания у детей дошкольного возраста с ЗПР

2.1. Организация эксперимента и  методы проведения исследования

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования самосознания дошкольников

2.3. Рекомендации по развитию самосознания детей с ЗПР

Глава 3.

3.1.

3.2.

3.3.

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А.Г.
Спиркина, В.В. Столина, П. Р. Чаматы, И. И. Чесноковой, Е. В. Шороховой в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности.

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих.

Исследования А. А. Бодалева по социальной перцепции
заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания.
Немало опубликовано и философско-психологических и
собственно философских исследований, в которых проанализированы
проблемы, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором,
моральным самосознанием.

Работы И. С. Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще - и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли многие новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии.

Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата — достаточно указать лишь на несколько недавно изданных монографий, снабженных обширнейшей библиографией Понятия «Я» и самосознания являются также одними из центральных в литературе, посвященной теоретическим и практическим аспектам психотерапии и психологического консультирования.

Тем не менее, А. Н. Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности», расценивал ее в целом как нерешенную, «ускользающую от научно-психологического анализа».[1]

В чем же, собственно, состоит эта нерешенность, «ускользаемость»
проблемы самосознания личности? Чтобы ответить на этот вопрос и тем
самым сформулировать как общую проблему, так и более частные цели
данного исследования, необходимо вкратце остановиться на тех феноменах,
которые создают эмпирическую область исследований, и тех специфических
рамках, в которых они изучаются.

Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я», как физического, духовного и общественного существа. Самосознание - это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс. Осознание себя как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами. Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Наконец, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе.[2]

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими. В 3-4 года нормально развивающиеся дети не только различают пол окружающих их людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола, к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и одеваются как женщины, а мальчики играют в машинки или, например, в пожарников. В 4 - 5 лет, самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. Это проявляется, в частности, в оценке поступков персонажей рассказов и сказок. Любой поступок хорошего, положительного героя оценивается как хороший, плохого - как плохой. Но постепенно оценка поступков и качеств персонажей отделяется от общего отношения к ним, начинает строится на понимании ситуации и того значения, которые имеют эти поступки и качества.

По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становиться возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других людей.[3]

Но по иному может происходит развитие самосознания у ребенка с ЗПР. Если представления о смене своих возрастных ролей у детей с ЗПР к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями. За всем этим лежит глубокий морально-нравственный аспект, без которого трудно представить полноценное развитие ребенка. Кроме того, дляразвития самосознания и подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо, чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям, и сделал соответствующее обобщение. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода.[4]

Неслучайно дети так интересуются детством родителей, а факт, что бабушка тоже была когда-то маленькой девочкой повергает их в крайнее изумление.

Объект исследования – дети дошкольного возраста.

Предмет исследования - самосознание у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования – предполагается, что самосознание  старших дошкольников при ЗПР развито на низком и среднем уровне.

Цель работы – изучить особенности самосознания детей с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты отклонений при ЗПР у детей и особенности развития самосознания и эго-идентичности в дошкольном возрасте.

2. Провести экспериментальное исследование особенностей развития самосознания у детей дошкольного возраста с ЗПР

3. Разработать рекомендации по развитию самосознания детей с ЗПР

Методы исследования:

1. Изучение психолого-педагогической научной и методической литературы

2. Анкетирование

3. Тестирование

4. Эксперимент

Глава 1. Теоретические аспекты отклонений при ЗПР у детей и особенности развития самосознания и эго-идентичности в дошкольном

возрасте

1.1. Характеристика отклонений при задержке психического развития у детей

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и вы­ражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и су­щественные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является со­четание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (ча­стичная) дефицитарность высших психических функций может со­провождаться инфантильными чертами личности и поведения ре­бенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работо­способность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам позна­вательной деятельности и т. д. [5]

Задержка психического развития у детей является сложным
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают
разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.[6]

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра­бота указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятель­ность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функцио­нальных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени об­наруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в част­ности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более дли­тельным постнатальным периодом развития — третичные поля ана­лизаторов и формации лобной области. Поскольку функциональ­ные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фак­тор, который воздействует на разных этапах пренатального или ран­него постнатального периода развития ребенка, может вызвать слож­ное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функ­циональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетичес­кий тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неус­тойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов воз­буждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зритель­ная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами ана­лизаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие различных функциональ­ных подсистем мозга для построения и реализации наиболее слож­ных психических операций, познавательной деятельности и со­знательного поведения. Незрелость этих функций приводит к воз­никновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нару­шениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.[7]

Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются раз­нообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть:

низкий темп психической активности (корковая незрелость),

дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко­вых структур),

вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегета­тивной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хроничес­кого стресса) и другие.[8]

Определение «задержка психического развития» также исполь­зуется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной соци­альной депривацией.[9]

Таким образом, в данном определении отражаются как биоло­гические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя­ют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­ным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и име­ют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.