Психологические основы самореализации учителя в педагогической деятельности

      Актуализация  тех или иных субъективных стратегий  самореализации и, соответственно, либо репродуктивно воспроизводимых  сценариев, либо обновленных, трансформируемых в значительной мере определяется образом  мира субъекта. В образе мира представлены значимые личностные смыслы, что во многом определяет эмоциональное и ценностно-смысловое развитие личности.

      В основе продуктивных стратегий лежит  внутренняя репрезентация субъективного  образа мира, способствующая развитию личности. События, представленные в  образе мира, имеют позитивную окраску, им присущ активный характер.

      Непродуктивные  субъективные стратегии самореализации гораздо менее жиэнетворческие. Они детерминированы, прежде всего, образом мира субъекта, структура  которого обусловливает затруднения  в процессе самореализации личности. Источником таких затруднений является низкая жизненная активность, сопровождаемая пассивностью на фоне неконструктивной успокоенности. В образе мира лице низкой самореализацией сильно выражены экзистенциальные страхи, часто связанные с тематикой смерти, асоциальной тематикой. Состояние характеризуется как упадническо-депрессивное. Межличностные и внутриличностные отношения часто конфликтные, о чем свидетельствует представленностъ соответствующих событий в субъективном образе мира. Присутствует дефицит доверительности отношений. Эмоционально-оценочный компонент имеет негативную окраску. Неадекватность субъективных стратегий самореализации выражается также в недостаточной сформированности психологических и нравственных опор. Недоверие к себе, недооценка своих возможностей сопровождаются ожиданием помощи со стороны, которая напоминала бы чудо, волшебство.

      Таким образом, выраженность жизнетворчества  играет основную роль в процессе самореализации личности. Осуществляя жизненный  выбор, человек осознанно или бессознательно выделяет значимые для него темы жизнедеятельности и, используя техники бытия (X. Томэ), реализует имеющиеся или создаваемые жизненные сценарии [6].

      Безусловно, велико влияние на субъективные стратегии  актуальной самореализации жизненного опыта человека, его возрастных, личностных и профессиональных особенностей. Так, негативный жизненный опыт, затруднения в профессиональной и личной сфере нередко препятствуют самореализации, возможно, даже деформируют процесс самореализации и дальнейший жизненный путь, что непосредственно проявляется в выборе неадекватных стратегий [4].

      Самореализацию  человека и его субъективные стратегии  правомерно рассматривать в свете  гуманистической экзистенциальной психологии. Личность является автором своих собственных изменений, преобразований и форм развития. Она сама определяет место происходящих событий, их значимость и последующие самоизменения. Человек свободен позволить или не позволить закрепиться в своем психологическом складе ситуативным изменениям собственной душевной жизни, форм поведения.

      Формирование  стратегии самореализации обусловлено, прежде всего, действием  мотивационно-смыслового механизма, который  предполагает актуализацию мотивационно-смысловых  образований личности. Последние основываются на системе личностных смыслов, содержащих значимые жизненные темы и признаки их структурирования и обретающих, таким образом, направленные динамические характеристики.

      Проблема  самореализации личности отличается особой психологической природой, как предмета, так и объекта исследования [3].

      Итак, в основе самореализации лежит актуализация психических образований, обеспечивающих осуществление потенций личности. Уровень самореализации обусловлен в первую очередь степенью развития интегральных психических образований, сформированностью личностно-смысловых механизмов, актуализирующих такие образования, и используемыми субъективными стратегиями самореализации. Субъективные стратегии связаны со сценариями (жизненными, профессиональными и т.д.) и предопределяют затруднения и трудности самореализации в основных сферах жизнедеятельности. Затруднения самореализации носят ситуативный, преходящий характер, трудности – хронический, повсеместный. 
 

      1.3. Особенности педагогической деятельности для самореализации учителя 

      Самореализация  личности учителя является одним  из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

      Самореализация  педагога – это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие как своей личности, так и личности ученика, в процессе педагогической деятельности. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Самореализация личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической самореализации способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося [8].

      По  мнению Л.М. Митиной [7], стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности действительно является показателем педагогической направленности. Направленность – интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее «эффективных учителей». Речь в данном случае идет о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие самоактуализации учеников, а не только самосозидание своего «феноменального мира».

      Л.М. Митиной выдвигается необходимость пересмотра понятия «личная направленность». Она считает, что направленность человека на себя не так однозначна: личная направленность имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей.

      Мотивы  самосовершенствования в направленности вслед за С.Г. Вершловским она рассматривает в двух направлениях:

• узкопрофессиональное совершенствование (связано с «сиюминутными» задачами профессиональной деятельности);
• широкое совершенствование (непосредственно не связано с конкретными задачами и направлено на общее развитие личности).

      Педагогическая  самореализация учителя преследует цель выработать у ученика мотивацию  учения, познания окружающего мира, людей, самого себя [5]. И она рассматривается как в узком, так и широком смыслах. В более узком смысле педагогическая самореализация определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) – как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

       1.4. Структура самореализации учителя в педагогической деятельности 

      Необходимо  также выделить исследования структуры  педагогической самореализации. Так, Л.М. Ахмедзянова, понимая под её сущностью педагогическое призвание, в структуру включает:

• неосознанное влечение к педагогической деятельности;
• осознание объекта и содержания деятельности;
• склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.

      Наибольшую  эффективность педагогической деятельности Л.М. Ахмедзянова связывает с потребностью в избранной профессии.

      Н.В. Кузьмина (Кузьмина Н.В., 1990), С.А. Зимичева (1985), Г.А. Томилова (1975) в структуру включают такие параметры:

• наличие и объект педагогической самореализации (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности);
• обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется самореализация);
• осознанность;
• готовность к педагогической деятельности;
• валентность как степень связанности педагогической самореализации с направленностью на искусство, литературу;
• удовлетворенность профессией учителя;
• сопротивляемость трудностям, гражданственность;
• целеустремленность;
• потребность в педагогической деятельности;
• продуктивность в работе;
• возможность видеть и оценивать производительность своего труда.

      По  мнению Л.М. Митиной (1998) [7], под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи часто понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, т. е. неправомерно завышается роль предметной самореализации учителя в ущерб направленности на ребенка.

      Н.Д. Левитов педагогическую самореализацию определял как свойство личности (некоторое общее психическое  состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности. Близок к такому пониманию Ф.Н. Гоноболин (1965, 1972), который в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их самореализацией. К ней Ф.Н. Гоноболин относит убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность.

      А.И. Щербаков (1981) связывает понимание  сущности педагогической самореализации с комплексом профессионально-значимых качеств учителя – общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических, а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая самореализация коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности (высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.). В рамках этого подхода сущность педагогической самореализации определяется через профессионально значимые качества личности учителя, которые представляются рядоположенно.

      И.В. Фастовец (1991) выделяет шесть типов профессионально-педагогической самореализации. Основанием для их выделения были профессиональные мотивы (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование), а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы.

      Использование этих двух оснований позволило ей выделить такие типы педагогической направленности, как:

• деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета);
• гуманистическая направленность (мотивы общения);
• индивидуалистическая направленность (мотивы совершенствования).

      Особое  внимание в работе было уделено исследованию гуманистической самореализации учителя, в то же время в иерархии мотивов  автор ставит на первое место мотивы, направленные на предметную сторону  профессии учителя.

      Иерархическая структура педагогической самореализации учителя может быть представлена следующим образом:

      1) максимальная самоактуализация его индивидуальности, связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и направленности на ребенка (и других людей);

      2) самореализация связанная с потребностью в самосовершенствовании в сфере педагогического труда;

      3) самореализация направленная на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).