Психологическая характеристика общения детей младшего школьного возраста

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни  ребенка. В школе возникает новая  структура отношений. Система “ребенок - взрослый” дифференцируется: Система “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок - учитель” становится отношением “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. “Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” - писал Л.С. Выготский. Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя. Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться. Психологи всего мира показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения. По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников. Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка [57, 58, 59, 60]. М.И. Лисина, опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослыми - и новый подход к его научному исследованию. Задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самим собой. Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности. Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияние общение на психическое развитие ребенка. Она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение с взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит [7; с. 123].

По  мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться  потому, что у него есть потребность  в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также  есть познавательная потребность, которую  невозможно удовлетворить дома. “Сплав этих двух потребностей - познавательной и потребности в общении с  взрослыми на новом уровне - и  определяет новое отношение ребенка  к учению, его внутреннюю позицию школьника” [2;с.58]. Появление внутренней позиции школьника сопряжено с изменением самосознания ребенка. Это не одномоментный процесс, он имеет свои корни в предыдущем периоде и в первую очередь - в новообразовании кризиса семи лет, именуемое вслед за Л.С. Выготским «интеллектуализацией аффекта».

Качественный  скачок в развитии ребенка проявляется  в изменении его поведения  и общения, главной особенностью которых, становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения.

Развитие  произвольности в общении ребенка  с взрослым в дошкольном возрасте по данным Г.Г. Кравцова, проходит следующие стадии:

- ребенок не учитывает позицию  взрослого, не ориентируется на  него, не принимает поставленную  взрослым цель;

- внешне ведет себя почти как  на первой стадии, но у него  появляется способность к развернутой  самостоятельной деятельности, цель  которой поставлена взрослым;

- ребенок начинает обращать внимание  на позицию взрослого, но у  него нет способов учитывать  ее в своей деятельности;

- ребенок в общении с взрослым переходит к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;

- ребенок реализует начальные  формы произвольности в общении  в ожидаемых ситуациях;

- ребенок обнаруживает относительно  устойчивые формы произвольности  в общении, вместе с тем способен  лишь подыгрывать взрослому, строит  свою позицию в зависимости  от позиции партнера, а не от  логики и содержания совместной  деятельности;

- ребенок сознательно и намеренно  строит свое общение, ориентируясь  на содержание совместной деятельности, с учетом позиций партнеров.

Развитие  произвольности у ребенка со сверстником  в дошкольном возрасте проходит следующие  стадии:

- ребенок не обращает внимания  на сверстника;

- ребенок пытается управлять сверстником,  становится по отношению к  нему в позицию «над»;

- начинает ориентироваться на  позицию сверстника и пытается  подражать ему, тем самым реализует  позицию «под»;

- у ребенка появляется и начинает  доминировать такой способ общения  со сверстником, как соревнование;

- возникает произвольное общение  со сверстником, отношения партнерства  и содержательного сотрудничества.

Произвольность  в общении у детей дошкольного  возраста тесно связана с развитием  игровой деятельности. Развитие произвольного  общения - сложный процесс и развивается  по определенным стадиям. К концу  дошкольного детства у ребенка способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно

порождает контекст совместной деятельности, в  который он вовлекает партнера и  устойчиво удерживает содержательно-смысловую  часть; в общении с взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями. Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение с взрослыми и со сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и носит вне ситуативный характер [18; с. 234].

Отношение к учению неразрывно связано с  отношением к учителю. В конце  дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма  общения ребенка с взрослыми, как вне ситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Классно-урочная  система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения  с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно  взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма  общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют  общей цели, но видят друг в друге  соперников, противников. Они планируют  свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать.

Достаточно  редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для  них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий  способ решения задачи, планировать  свои действия. Все дети, личностно  готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.

Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения  в первую очередь определяют отношения  к нему окружающих людей. Общение  становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии  отношений, прежде всего со сверстниками. В ситуации формального равенства  сталкиваются дети с разной культурой  речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. В этой ситуации ребенок должен научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка  с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка  к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения» [14; с.198].

В сфере “ребенок - взрослый” помимо отношений “ребенок - родители”  возникают новые отношения “ребенок - учитель”, поднимающие ребенка  на уровень общественных требований к его поведению. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка. В начальной  школе дети принимают новые условия, предъявляемые им, учителем, и стараются  неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое  состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Социальная  активность младшего школьника в  школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и на выполнение правил, обязательных для  школьника, в стремлении помочь выполнять  эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается  вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого  раскрывается самосознание ребенка.

Анализ литературы показал, что  значительное количество исследований особенностей развития младших школьников посвящено складывающейся учебной  деятельности, условиям развития ее субъекта.

ГЛАВА 2. Специфика межличностных отношений в группах сверстников младшего школьного возраста

2.1 Понятие межличностных отношений в группах и коллективах

Субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение  людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия носят название межличностных  отношений.

Природа межличностных отношений существенно  отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая специфическая  черта - эмоциональная основа. Это  означает, что межличностные отношения  возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у  людей по отношению друг к другу. Существует две большие группы таких  чувств:

- конъюнктивные чувства, сближающие  и объединяющие людей. В каждом  случае такого отношения другая  сторона выступает желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется  готовность к сотрудничеству, к  совместным действиям.

- дизъюнктивные чувства, разъединяющие  людей, когда другая сторона  выступает как неприемлемый, а  порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не  возникает желания к сотрудничеству  и иным позитивным отношениям.

Интенсивность того или другого чувства может  быть различной, и это сказывается  на деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются только на основе непосредственных эмоциональных  контактов. Сама деятельность задает ряд  отношений, опосредованных ею. Вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает как способ объединения индивидов, неотъемлемый элемент их личностного развития. Этим и определяется существование общения как реальности общественных и межличностных отношений. Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов имеющих нечто общее. Существует несколько разновидностей групп: условные и реальные; постоянные и временные; большие и малые [1, с.185]. К. Маркс отметил: «Общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которым люди как физически, так и духовно творят друг друга…» [2, с.36]. Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. Развитое общение осуществляется в дружбе и любви [3, с.105]. Общение характеризуется как наблюдаемый процесс, в котором актуализируется и проявляется, это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения. Одним из явлений межличностных отношений выделяют взаимоотношения - личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [4, с.71].