Проблема тревожности у детей и подростков, ее профилактика и преодоление

А судьи кто?

Следующий важный момент, который надо учитывать в работе, – это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой – это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы». Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребенка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и ее закрепления. Нужно сказать о первостепенной роли учителя для первоклассника. По нашим наблюдениям, эта особая значимость учителя сохраняет свою силу и в тех случаях, когда ребенок активно не принимает учителя. Таким образом, учитель оказывается для ребенка наиболее значимой и вместе с тем наиболее травмирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка.

Свобода и компетентность

Значительное внимание в программе уделяется преодолению стремления действовать всегда и во всем по правилам. Для этого у ребенка формируется понимание того, что требования и правила относительны. Кроме того, формирование у детей свободы в обращении с требованиями преследует цель развить у них умение в случае затруднения временно отказаться от выполнения некоторых требований и сосредоточиться на содержании деятельности. Как уже отмечалось, выполнение учебных заданий дается рассматриваемой группе детей с большим трудом, а попытка одновременно выполнять и все остальные правила приводит к распаду деятельности. Поэтому их важно научить разводить содержательную и формально-организационную стороны деятельности, научить выделять главное и двигаться при выполнении заданий от центра к периферии. В ходе занятий мы стремимся всемерно способствовать развитию у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью». Представление о собственной неполноценности, никчемности, характерное для тревожного ребенка, часто ведет его к отказу от каких-либо попыток улучшить, изменить положение. А это формирует такую особенность поведения, как постоянный, привычный отказ от деятельности, требующей каких-либо усилий. Как точно заметил по этому поводу В.Н. Мясищев, тревожные люди часто заменяют деятельность отношением к ней. Известно также, что тревожный человек (вне зависимости от возраста) обычно выполняет тестовые задания тем хуже, чем больше подчеркивается значимость этих заданий.

Оценка или ориентир?

Важно также отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка. В нашем случае сложность состоит в том, что мы должны сочетать эти безусловные требования с формированием у детей правильного отношения к оценке со стороны взрослого: нужно представить детям и отработать с ними широкий репертуар оценок. Мы подошли к решению данной задачи через специальное построение оценки: мы максимально объективировали и развертывали для детей критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (то есть использовали содержательную оценку) и одновременно предельно сужали и конкретизировали сферу действия оценочного суждения. При этом, естественно, большое внимание уделялось сохранению в группе атмосферы принятия и безопасности. Ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Но одновременно он с помощью оценки взрослого или сверстника понимал, что он может и чего не может, что умеет, а чему еще должен поучиться. Мы считали принципиально важным формировать такое отношение не только к оценке, но шире – к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу, как к объективированному результату, когда последний воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути к овладению знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять у детей настроенность на результат и на ошибку, сделать их более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности.

Направление коррекции

В соответствии со сказанным главными направлениями психокоррекционной работы с тревожными учащимися являлись следующие:

      развитие основных новообразований (прежде всего – произвольности), способствующих успешности в школе;

      формирование необходимых учебных умений и навыков;

      воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;

      формирование правильного отношения к результатам деятельности других детей;

      развитие ориентации на способ деятельности;

      расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей.

В реализации последнего направления особое внимание мы уделяли формированию у детей игровых навыков и умений, что, как известно, очень важно для улучшения отношений младших школьников со сверстниками. Хочется специально подчеркнуть, что это делалось не столько для улучшения положения ребенка в классе (в начальной школе такого результата можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его «информационной ценности» в глазах других детей.

Переживание тревоги человеком может не соответствовать его объективному положению в той или иной сфере, быть неадекватным. Именно в этом случае тревожность можно рассматривать как собственно личностное образование. В тех случаях, когда такое переживание отражает реальное неблагополучие, оно является адекватным и выражает не столько личностные особенности человека, сколько его реальную успешность в той или иной сфере (Л.И. Божович). С этой точки зрения дети, с которыми мы работали, имели адекватную тревожность, так как испытывали постоянный неуспех в школе. Отсюда следовало бы предположить, что для снятия у таких детей школьной тревожности достаточно позаниматься с ними по тем предметам, по которым они отстают. Вместе с тем как специальные исследования, так и психологическая практика свидетельствуют, что этого мало. Школьная тревожность детей уже в определенной степени стала независимой от вызвавших ее причин, приобрела форму устойчивого личностного реагирования.

Четкие правила

Особо следует остановиться на системе санкций. Как уже отмечалось, одной из основных наших задач являлось формирование у детей свободного сознательного отношения к требованиям и правилам. Понятно, что таких правил должно быть немного, но их следует строго соблюдать. Это создает возможность для нормальной работы в группе и связывает жизнь группы с реальностью. Конечно же, должны пресекаться агрессивное поведение, стремление уйти из помещения, где занимается группа, и тому подобное. Мы пошли по пути использования наказаний игрового типа, но при этом старались применять их каждый раз, когда ребенок нарушал правила поведения в группе, для того чтобы задать четкие критерии хорошего поведения. Для тревожных детей такая четкость особенно важна. Иногда мы использовали приемы «Молчанка» и «Замри». За их нарушение ребенок должен был отдать фант, который потом необходимо было «выкупить». В случае агрессивности и повышенной двигательной активности ребенка применялся прием «Ты мой пленник»: взрослый обнимал ребенка и некоторое время водил за собой. Если ребенок демонстративно нарушал требования, намеренно привлекая к себе внимание плохим поведением, использовался прием «Шапка-невидимка». Эту «шапку» взрослый ритуальным жестом как бы надевал на ребенка, после чего тот становился «невидимым». Никто из группы, включая взрослого, не должен был его замечать, к нему обращаться. Отметим, что такое наказание не может быть продолжительным, и как только ребенок, хотя бы непреднамеренно, прекращал демонстративно плохо себя вести, «шапка-неведимка» таким же ритуальным жестом снималась. В ходе занятий всемерно поощрялись и поддерживались попытки школьника овладеть своим поведением, объяснить свою позицию. Ребенок поощрялся, если он был внимателен на занятиях, уверен в себе, часто употреблял местоимение «Я». При организации работы важно учитывать, что тревожные дети достигают лучших результатов в так называемой «стандартизированной» обстановке, с четкой структурой, одинаковым построением занятий. Задачи, которые ставятся перед каждым новым этапом развития группы, необходимо в развернутой форме доводить до участников.

Методы и приемы

Десенсибилизация и отреагирование.

Снятие тревожности осуществляется путем комплексного применения целого ряда приемов, упражнений, однако центральную роль мы отводим двум методам. Во-первых, мы использовали широко известный метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещают его в ситуации, связанные с тем, что вызывает у него тревогу и страх. Стимулы и ситуации могут быть разными, начиная с таких, которые лишь немного волнуют ребенка, и кончая теми, что вызывают у него сильную тревогу, возможно даже испуг. У взрослых такой метод применяется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, ее заменяют сосанием конфеты [63]. Мы применяли метод десенсибилизации в форме, использованной А.В. Захаровым. В основе этого варианта лежит изменение тревожной ситуации таким образом, чтобы ребенок каждый раз, попадая в нее, испытывал лишь небольшое волнение. Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия постепенно все более приобретали черты реального урока. Во-вторых, применялся метод отреагирования страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы с детьми, имеющими эмоциональные трудности. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», игр в «дразнилки», «пугалки» и тому подобное. Во всех этих играх дети изображали пугающие их ситуации школьной и обыденной жизни сначала с помощью перчаточных кукол, а затем без них, в форме театральных этюдов. Причем все страшные, тревожные моменты были доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, применялись известные приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцент делался на школьной тематике. В ходе этой работы всячески поощрялись попытки детей изобразить ситуацию юмористически, карикатурно.

Шуточные соревнования

Для формирования правильного отношения к успеху и неуспеху использовались особого рода шуточные соревнования, в которых победа или поражение относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому. Можно даже сказать, что успех и неуспех в таких соревнованиях – ненастоящий, «игрушечный», и дети, судя по поведению, хорошо понимали это.

Школа клоунов

Для уменьшения значимости требований школы использовался прием «школа клоунов», о применении которого в диагностических целях говорилось выше. В ходе коррекционной работы этот прием применялся следующим образом. Детям читали отрывки из книги Э. Успенского, рассказывали про какие-нибудь правила этой школы, а затем психолог и дети придумывали, какие там уроки, отметки. Каждый ребенок обязательно должен был что-нибудь рассказать или показать. Задача может усложняться: по предварительной договоренности то или иное правило для «школы клоунов» включалось в ход учебных, игровых занятий, что способствовало развитию произвольности. Это, с одной стороны, демонстрировало детям относительность рамок «хорошо-плохо», снимало восприятие правил как категорических требований, а с другой — помогало им осознать, для чего эти правила нужны.

Цепочка

Для развития мотива «быть не хуже других» применялся известный прием «Цепочка». Суть его состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд: первым становится тот, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, последним тот, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятия. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей. Причем после того как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно, в этой роли должны побывать все дети). Построение может происходить и без чьих бы то ни было указаний. Построение «цепочки» производилось в виде быстрой разминки, основания для построения все время менялись. Взрослый же минимально вмешивался в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался постоянно в положении лидера, и никто – в положении замыкающего. Этот традиционный прием в ходе наших занятий дополнялся самими детьми. Так, если несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они брались за руки и поднимали их вверх, а если все справились хорошо, то дети строились в круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Поскольку взрослый всемерно поощрял такой вариант, круг по ходу занятий возникал все чаще и чаще. Однако в случае очевидной «натяжки» взрослый вмешивался, разрывал кружок и забирал из него детей, выполнивших задание намного хуже других. При этом всячески подчеркивалась симпатия к этим детям, их обнимали за плечи, гладили по голове. Судя по высказываниям детей, их поведению, разрыв между ними и группой был для них значимым, им очень хотелось преодолеть его. Говоря о правилах, предложенных самими детьми и позже включенных в программу, отметим, что многие приемы, игры и упражнения как бы сами рождались в ходе работы группы или являлись результатом специальной договоренности между членами группы. Это выступает одним из существенных требований при проведении такого рода работы.

Щит

Для снятия повышенной напряженности использовались традиционные приемы. Как известно, именно с этим часто бывают связаны двигательное беспокойство, агрессивность тревожных детей. Мы применяли прием «Щит»: взрослый или другой ребенок держал щит, в который можно было стучать игрушечным мячом, бить кулаком и тому подобное [69].

Общие требования к занятиям

Занятия с первоклассниками целесообразно проводить два раза в неделю, количество занятий – 40, продолжительность каждого занятия – 60 мин. Для проведения занятий желательно иметь класс, объединенный с игровой комнатой. Если это невозможно, то обстановка класса должна быть воспроизведена в кабинете психолога. Занятие состоит из нескольких частей, следующих друг за другом в одном и том же порядке. Со временем некоторые части заменяются, о чем детей предупреждают заранее. Не следует вводить жестких временных ограничений для каждого вида работы, поскольку фактор времени является, как известно, одним из наиболее «тревогогенных». Каждое занятие начинается с краткой психогимнастики, в которую включаются такие упражнения на развитие внимания, памяти, произвольности, как «Запрещенное движение», «Не спеши», «Мальчик-девочка наоборот», «Условное движение» и др. Первоначально психогимнастику проводит взрослый, а затем – дети (по очереди). Каждого ребенка к этому необходимо специально подготовить. Продолжительность психогимнастики 5—7 мин.