Понятия об ощущениях

или содержание сознания другому  человеку, нет иного пути, кроме  означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи,.сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.

В последние годы ведется  немало споров и дискуссий по вопросу  о том, является способность к  усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе  разделились: одни стоят на позиции  неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой  врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной  человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших  человеческого голоса. Это также  данные многочисленных неудачньн опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными  понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного  обучения и воспитания, может появиться  и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны, имеются  не менее достоверные факты, которые  свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые  другие) понимают обращенную к ним  речь человека, избирательно реагируют  на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Имеются определенные экспериментальные  доказательства того, что дети с  рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать  и очень быстро обучаться. Если иметь  в виду то, что основное отличие  врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что  наследственно обусловленные (имеющие  соответствующие задатки) его виды при наличии соответствующих  внешних условий развиваются  быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют.

Полностью приобретенное  поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует  медленно, совсем не так, как это  имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке  появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными  задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы  поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается  лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже  в возрасте около трех лет.

Другим доказательством  возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у  человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и  когда они родились, в условиях какой культуры развивались и  на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той  же самой мысли является следующий  факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного  периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным  лишь тогда, когда в организме  созревают соответствующие анатомо-физиологиче-ские структуры.

Основная трудность, которую  необходимо разрешить для того, чтобы  найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые  обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных  с обсуждаемым вопросом, допускают  различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы. Приведем примеры.

1. В США, в Калифорнии, был обнаружен ребенок в возрасте  около 14 лет, с которым никто  не общался по-человечески, т.е.  с помощью речи, примерно с  2-месячного возраста. Естественно,  что он не владел речью и  не проявлял никакого знания  языка. Несмотря на значительные  затраченные усилия, обучить его  пользоваться речью по-настоящему  так и не удалось.

2. В одном из проведенных  психологами исследований изучался  процесс речевого развития у  шести глухих с рождения детей.  Их родители имели вполне нормальный  слух и долгое время не позволяли  своим детям пользоваться в  общении языком мимики и жестов. Однако еще до того, как эти  дети получили возможность воспринимать  и понимать речь людей по  движениям губ, самостоятельно  произносить звуки речи, т.е. прежде  чем они приобрели какие бы  то ни было знания в области  своего родного языка, они уже  начали пользоваться жестами.  Эти дети, в конечном счете  неплохо овладев речью, прошли  в ее развитии те же стадии, что и здоровые дети. Сначала  они научились правильно пользоваться  жестами, обозначающими отдельные  слова, затем перешли к двух-трехсловным  жестам-предложениям, наконец, к  целым многофразовым высказываниям.

Весьма интересен, но не менее  сложен и следующий вопрос: в состоянии  ли высшие животные осваивать человеческую речь? Многочисленные ранние опыты  обучения речи обезьян не дали, как  мы знаем, удовлетворительного ответа на данный вопрос. Антропоидов в  этих опытах обучали вербальному  языку и пользованию понятиями, но все эти попытки завершились  неудачно.

Впоследствии ученые, занимающиеся этой проблемой, отказались от обучения животных высшей форме речи человека, связанной с мышлением, и решили попробовать научить животных пользоваться человеческим языком мимики и жестов, тем, который употребляют глухие от рождения люди. И опыт удался.

Одно из наиболее известных  и плодотворных исследований подобного  типа было проведено в 1972 г. Его авторы, американские ученые Б.Т.Гарднер и  РАХарднер, предприняли попытку  обучить шимпанзе женского пола пользованию  некоторыми специальными знаками, заимствованными  из американского варианта языка  глухих. Обучение началось, когда шимпанзе было около одного года (примерно то же время, когда начинает активно  усваивать речь человеческий ребенок), и продолжалось в течение четырех  лет. Все те, кто ухаживал за животными, должны были в общении с ними пользоваться только языком мимики и жестов.

Поначалу люди активно  подкрепляли любые попытки обезьяны самостоятельно воспроизвести и  практически использовать в общении  с человеком тот или иной демонстрируемый  ей жест. Позднее, после того как  экспериментатор, взяв руки обезьяны в  свои, в нужный момент изображал  в течение достаточно длительного  периода времени изучаемый жест, она научилась хорошо пользоваться подобного рода знаками. В конечном счете животное самостоятельно стало осваивать новые жесты, просто наблюдая за тем, как их использует человек.

К возрасту около 4 лет Уоши (так звали обезьяну) могла уже  вполне самостоятельно воспроизводить около 130 различных жестов, а понимала еще больше. Подобного рода положительный  результат затем был получен  и другими исследователями. Например, Ф.Г.Паттерсон, обучая жестовому языку  обезьяну-гориллу по имени Коко с 1 года и до 7 лет, научил ее пользоваться в общении с людьми 375 знаками.

Эти исследования, конечно, окончательно не доказывают, что животные — в данном случае высшие человекообразные обезьяны — в состоянии усваивать  именно человеческую речь, понимать и  пользоваться ею на уровне понятий. Высшие, понятийные формы речи им все же недоступны, а те знаки, которыми они  учатся пользоваться, не выходят за пределы реализации коммуникативной  функции. Более того, до сих пор  нет каких-либо убедительных фактов, свидетельствующих о том, что  животные в состоянии складывать из знаков предложения, менять порядок  слов для выражения одной и  той же мысли. Иначе говоря, в мире животных не установлено пока никакого движения вперед к слиянию мысли  и слова.

РЕЧЬ КАК ИНСТРУМЕНТ МЫШЛЕНИЯ

Главная функция речи у  человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено  гораздо больше информации, чем может  в себе нести простое сочетание  звуков/

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью прежде всего доказывается психофизиологическими  исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электромиографическое¹ исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности.

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее  развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной им-пульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень  вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором  мыслительные операции выполняются  наиболее успешно, максимально быстро и точно.

СООТНОШЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

На протяжении всей истории  психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки  зрения, считая, что, хотя мышление и  речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и  по функционированию относительно независимые  реальности. Главный вопрос, который  сейчас обсуждают в связи с  данной проблемой, — это вопрос о  характере реальной связи между  мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые  они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Значительный вклад в  решение этой проблемы внес Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится  к речи, как и к мышлению. Оно  представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это  не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального  названия на отдельный предмет. Оно  всегда характеризует предмет или  явление, обозначаемое им, обобщенно  и, следовательно, выступает как  акт мышления.

Но слово — это также  средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально  они выполняли различные функции  и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная  функция. Сама речь как средство общения  возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей  в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении  содержание, передаваемое речью, относится  к определенному классу явлений  и, следовательно, уже тем самым  предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли  не относится.

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с  речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные  с мышлением. Это выразительные  движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л.С.Выготский полагал, что  в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил  как начало следующей за сенсомоторным  интеллектом стадии дооперационного  мышления, в отношениях между мышлением  и речью наступает критический  переломный момент: речь начинает становиться  интеллектуализированной, а мышление — речевым.