Понятия об ощущениях

В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и  явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас, которым  мы должны были бы пользоваться, стал бы практически необозрим, а сам язык — недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться как средством коммуникации.

К счастью, дело обстоит таким  образом, что нам вовсе нет  необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления  придумывать свое специфическое  название, самостоятельное слово. В  своем общении и в мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся  весьма ограниченным их количеством, и  наш словарный запас намного  меньше числа обозначаемых с помощью  слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой  понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Эти же признаки для выделяемого  класса явлений и предметов выступают  как существенные, т.е. выражающие их основные качества и свойства, а  не второстепенные признаки. Все сказанное  входит в представление об объеме и содержании понятия. Знать его  — значит уметь правильно указать  на объем и содержание соответствующего понятия.

Слова-понятия позволяют  нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через  органы чувств. Понятие фиксирует  существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно  может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое  знание поэтому может входить  в старую систему понятий и  выражаться с помощью уже известных  слов. В этой связи редко возникает  необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы  выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю  языка мы имеем возможность с  помощью ограниченного числа  слов обозначать практически необозримое  количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией  из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке  растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний —  по геометрической прогрессии.

Владея понятием, мы знаем  о предмете или явлении очень  многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали  его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному  предмету все те, пусть даже еще  реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия.

Понятие выступает и как  важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам  избирательность и глубину. Пользуясь  понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически  видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно  через органы чувств. Обращаясь к  понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых  слов и максимальных операций.

Из множества качеств  и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок  поначалу усваивает лишь те, которые  непосредственно выступают в  совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения  и обогащения жизненного опыта, им усваивается  более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.

Процесс формирования понятия  начинается у ребенка задолго  до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок  достаточно овладел речью как  средством общения и развил свой практический интеллект.

Речь человека может быть сокращенной и развернутой как  с понятийной, так и с лингвистической  точек зрения. В развернутом типе речи говорящий использует все возможности  символического выражения смыслов, значений и их оттенков, предоставленные  языком. Этот тип речи характеризуется  большим словарным запасом и  богатством грамматических форм, частым употреблением предлогов для  выражения логических, временных  и пространственных отношений, использованием безличных и неопределенно-личных местоимений, употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и  наречий для обозначения того или иного специфического положения  дел, более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием  высказываний, многочисленной подчинительной связью компонентов предложения, свидетельствующей  о предвосхищающем планировании речи.

Сокращенное речевое высказывание достаточно для понимания среди  хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более  сложных, абстрактных мыслей, связанных  с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В  случае теоретического мышления человек  чаще пользуется развернутой речью.

Рассмотрим основные психологические  теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них — теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно  и полностью объяснить процесс  усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве  ребенок осваивает речь. Кроме  того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут  быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак  не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько  грамматически правильные, сколько  умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить  быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Автором следующей теории речевого развития является Н.Хомский. Он утверждает, что в организме  и мозге человека с рождения имеются  некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно.

Рис  55. Психологическая  модель порождения и функционирования речи

По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой  для них язык, чем их малолетние дети.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж.Пиаже). Установлено — и это одно из основных исходных положений данной теории, — что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Развитие речи можно рассмотреть  и с психолингвистических позиций (рис. 55) в плане становления все  более совершенной структуры  речи. Под этим углом зрения процесс  речевого развития представляет собой  непрерывно и циклически повторяющиеся  переходы от мысли к слову и  от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно  богатыми. Вначале мысль формируется  в слово, которое одновременно выступает  и как фраза, и как предложение, без дальнейшего лингвистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного  процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается  по вертикали (так, как это показано на рис. 55) и по горизонтали. Последнее  движение характеризуется расширением  возможностей представления мысли  в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложения и фразы  одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой  речью.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти  сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется  связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово  идет в обратном направлении.

РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ

В филогенезе речь первоначально  выступала, вероятно, как средство общения  людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит  факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жесто-мимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

У животных, кроме того, можно  обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми  социальными эмоциями, например специальные  жесты — приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные  состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких  случаях состоит в том, что  они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести  или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных  движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит  в основе возникновения и развития человеческой речи.

Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительных  реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую  роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и  у человека, по крайней мере в  возрасте до полутора лет. Эта речевая  функция также еще не связана  с интеллектом.

Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание