Педагогическое общение как форма взаимодействия между учителем и учеником

    Основные  трудности, которые испытывает педагог  в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении [21, с.69]

    Владение  учителем технологией педагогического  общения имеет значение и потому, что она обуславливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподаёт [6, с.51]

    Для понимания сущности технологии педагогического  общения необходимо обращение к  понятию «коммуникативная задача», поскольку процесс профессионально педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи, и являясь её фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативные воздействия и анализ его результатов. Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведённая на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу, педагогическую, носит вспомогательный характер по отношению к ней  Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представить способы его коммуникативной реализации [9, с.37]

    Принято различать общие коммуникативные  задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, ответ и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, требование, просьба, приглашение и др.

    Таким образом, в процессе решения коммуникативных  задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

    Коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как  средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В  процессе общения с учащимися  на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корректирующие), контролирующие, организующие.

    Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только чётко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определять, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

    Технология  педагогического общения будет  раскрыта, неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной  задачи. Они могут быть представлены следующим образом: ориентирование в условиях общения; привлечение внимание объекта; осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

    На  этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс  «подгонки» общего стиля общения  к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты: осознание педагогом стиля общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе – коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач. 

    Здесь происходит конкретизация объекта  общения, в качестве которого может  выступать класс, группа детей или  отдельные воспитанники.

    Этап  привлечения к себе внимания может быть реализован разными приёмами: - речевой – вербальное общение с учащимися; - пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; - двигательно-знаковый – применение таблиц, запись на доске;  - смешанный вариант, включающий в себя элементы трёх предыдущих.

    Чаще  всего используется смешанный тип  привлечения внимания.

    Продуктивное  профессионально-педагогическое общение  требует тщательного «зондирование  души объекта» (термин К. С. Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к началу продуктивного общения.

    Основной  этап решения коммуникативной задачи – осуществление вербального  общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти: умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника высокого уровня  (предвосхищения).

    Заключительный  этап решения коммуникативной задачи – организация содержательной и  эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь даёт информацию об уровне усвоения учебного материла учащимися. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям.

    Содержательная  обратная связь в единстве с эмоциональной даёт педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

    Педагогическое  общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка).

    Отсюда  и его стадии:

    1 стадия – моделирование педагогического общения связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия. Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить своё коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

    2 стадия – организация непосредственного общения, во время которого педагог берёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Здесь происходит и конкретизация объекта общения (обычно класс в целом).

    Важным  моментом является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

    3 стадия – управление общением, суть которого состоит в коммуникативном  обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнение условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

    Основным  условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.

    4 стадия – анализ хода и результатов  осуществлённой технологии педагогического  общения. Чаще всего она называется  стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этой стадии диагностически-коррекционное.

    Названные стадии характеризуют поэтапное  развёртывание педагогического общения. Развитие личности ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений с взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку переходит постепенно в потребность в общении [4, с.9] 
 

    1.3. Стили педагогического общения учителя 

    Учитель на уроке имеет возможность воздействия  на класс и каждого ребёнка  в отдельности через те приняты  нормы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель  стоит напротив класса, а все дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит, между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всём единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей воздействия на учеников:

    1. При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все

вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива так и каждого учащегося. Педагоги не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный  уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

    2. Попустительский (игнорирующий) характеризуется стремлением

педагога  минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты.

    Общими  особенностями попустительского и  авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчуждённость учителя, демонстративные подчёркивания или своего доминирующего положения.

    3. Демократический (стиль сотрудничества) – педагог ориентирован на

повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимовосприятие и взаимоориентация. [16, с.17]

    Младший школьник находится в большой  эмоциональной зависимости от взрослого. Так называемый эмоциональный голод  – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого – во многом определяет поведение ребёнка. Стиль общения взрослого определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведённых для занятий и развлечений.

    Так императивный стиль отличается отчуждённой позицией учителя по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребёнок бессознательно стремиться компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только по мнению ребёнка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или ещё к кому-нибудь, он тут же начинает общение по  любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребёнка, он бессознательно стремится снять напряжение. Однако– бдительное око учителя застаёт врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребёнка. Учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2», чаще ставят ребёнка у парты, в угол и др.

    Учителя с демократическим стилем общения  при этом никогда не треплют ребёнка  за ухо, не оказывают никакого физического  насилия. Они делают устные замечания, строго глядят на ребёнка – нарушителя дисциплины, но, самое главное, они  работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес.

    Было  установлено, что дети по - разному отвечают на вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?», в зависимости от стиля общения:

    1. Императивный стиль – ответ: «Я боюсь, что…» Ребёнок боится

учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет ругать» и др.

    Императивный  стиль общения учителя хотя и  оказывает влияние на дисциплину класса, это непродуктивный стиль  в плане воспитания личности ребёнка. Этот стиль развивает отрицательную рефлексию – способность соотносить своё поведение с последующими результатами. и стремление извлечь из этого  максимальную выгоду для самого себя. Ребёнок старается научиться действовать так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка.

    2. Демократический стиль общения порождает мотивы  хороших

отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, мотивы сотрудничества со всем классом. Ребёнок начинает стесняться замечания, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились товарищи. Он начинает стремиться к выполнению правил, т.к. это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину в классе во время урока.