Особенности возрастного развития памяти слабовидящих детей

Кроме  того,  различают  прогрессирующие  и  непрогрессирующие  нарушения  зрительного  анализатора.  Прогрессирующие  дефекты  отличаются  постепенным ухудшением  зрительных  функций в результате  влияния патологического агента. Снижение  основных  зрительных  функций (острота  зрения,  поле  зрения)  может  быть  при  появлении  мозговых  опухолей,  при  повышении  внутриглазного  давления (глаукома).

  При  нейрофизиологическом  исследовании  основ  памяти  различают  собственно  механизмы  памяти  и  регуляторные  механизмы  памяти,  к  которым  относятся  эмоции. Поскольку  память  является  интегральным  целым (несмотря на  много уровневый характер: клеточный, молекулярный), аппарат эмоций  может запускать в действие  тот или иной  уровень,  включать  деятельность  тех или иных  специализированных  нейронов.  При этом  эмоциональная память  включает  память  не  только  о  самом  состоянии  эффекта,  но  и  о  системе  запуска.

 С  момента  рождения  и на  протяжении  всего  младенческого  периода  жизни  начинают  закладываться  простейшие  формы  мнемических  функций. Вначале  процесс  запечатления  объекта носит кратковременный характер  в пределах  1  секунды.  В 3-4 мес. зафиксировано  узнавание в сфере зрения  и слуха: ребенок узнает  лицо  и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5-6 мес.  жизни он  узнает  близких и отличает  их  от  чужих людей.  В конце 1-го  года жизни объектом  запечатления  становиться  словесные стимулы.  Происходит  расширение  круга  запоминаемых  объектов  и вместе  с  тем  удлинение  сроков  запечатления.  Ассоциативная  память  лежит  в основе  образования индивидуального опыта и избирательности поведения ребенка.

 Во  втором  полугодии  жизни  у  младенца  начинают  образовываться  связи  слова  и  предмета.  В  7-8 месяцев  при  назывании  взрослым  предмета  ребенок  поворачивается  к предмету  и устремляет  на  него  взор.  В 10-11 месяцев он  может выбрать предмет по  словесному  указанию  взрослых.  Однако  в этом  возрасте  указанное умение  не  является  еще сложившейся способностью.

В  конце  первого  года  жизни  появляется  новая  форма  реакции на  название  предметов - указательный  жест.  В  7-9  месяцев  у  детей образуются  ассоциации  слова  и  собственного  действия. Ассоциативная  память  к  концу  первого  года  жизни  проявляется  в  разнообразных формах,  включая связи вербальных  стимулов.

Память  детей  раннего  возраста  представляет  собой особый  интерес.  Они отличаются  особой  пластичностью:  ребенок легко запоминает  то,  что происходит  с ним и вокруг  него.  И так же  легко  воспроизводит.  Дети  этого возраста  с удовольствием и бесконечное  количество  раз " читают"  понравившиеся им  книжки, цитируют  фразы героев  сказок - дети  действуют по  ассоциации,  но  могут соединить  и контекстом  происходящего тот или  иной  фрагмент  запомнившейся  информации.  Взрослые  ошибочно  считают,  что  память  у  ребенка  лучше,  чем  у  взрослого.

 Память  детей  ограничена  непосредственно  воспринимаемыми  образами,  а  у  взрослого  насыщена, опосредована  опытом  и  мышлением,  у  детей  память  не  произвольна - они  запоминают  обрывки  разговоров, разрозненные  события. Запоминание  стихотворений  основано  не  на  логике  действия, а  на  ритме.  Как  правило, такое  воспроизведение  отличается  точностью, но  многоточностью: ребенок  читает  автоматически.  Он  может  сделать  паузу  на  середине  длинного  слова,  не  заботясь  о  смысле,  для  того,  чтобы перевести  дыхание,  затем  продолжает  с  этого  же  места.

Точность  воспроизведения  очень  важна  для  ребенка.  Повышенную  требовательность  ребенок  проявляет  и  к  взрослому - рассказчику  любимых  историй.  Если  взрослый, желая  сократить  сказку,  опуская  детали  или  перескакивая  события,  ребенок  останавливает  и  поправляет, указывая  на  допущенные  неточности.

 Развитие  памяти  в  раннем  детстве  осуществляется  под  воздействием  восприятия  и  подчиняется  действию  основных  законов  развития - неравномерности  и  гетерохранности. По  темпам  развития  ведущей  здесь  является  пространственная  зрительная  память, которая  опережает  образную  и  вербальную  память  в  этом  возрасте.  К  концу  второго  года  жизни  появляется  произвольная  форма  вербального  кратковременного  запоминания. Правда,  запоминание  строится  на  многократных  повторениях,  и  именно  ритм  позволяет  запечатлеть текст правильно.

Вначале  дошкольного  возраста развиваются  два  функциональных  уровня  памяти.  Первичный  уровень - узнавание,  более  высокий  уровень  - воспроизведение.

 Речевая  функция  играет  основную  роль  в  становлении  памяти,  так  как  названия  предметов  вербализованы,  запоминание  уже  носит  произвольный  характер.  Собственно, психологические  моменты  специализации: вербальность, произвольность, опосредованность- появляются  именно  в  этом  возрасте.

 В процессе социализации формируется  новообразование  в  памяти:  осмысленный  вербальный  материал - это  новое  содержание  и  новый  механизм  произвольного  регулирования  процесса  запоминания  и  воспроизведения. К  концу  дошкольного  возраста  осваиваются  начальные  формы  произвольного  запоминания.  Память  становится  опосредованной.  Для  развития  произвольности  необходима  установка  на  запоминание.  Элементы  опосредованного запоминания  и логическая  организация материала помогает  больше  и эффективнее запоминать.

Память детей младшего школьного возраста приобретает  произвольный  характер.  Теперь  ребенок  осознанно  запоминает  мнемическую задачу - ставит  перед собой цель  запомнить и прибегает к более сложным способам  и техникам  запоминания.  Учебная деятельность  требует от  ребенка управления  своей памятью. Дошкольник  запоминает  непосредственно,  а  у  младшего  школьника  запоминание  опосредованное. Этот  процесс  требует  определенного  умения. В  отличие  от  дошкольника,  которому  доступны  в  основном  простые  способы  запоминания,  например,  многократное  механическое  повторение, младший школьник  использует  разные  мнемотехники,  и вполне  осознанно. Данный  уровень развития  располагает  к специальному  обучению  приемам запоминания.

Память изменяется количественно  и  качественно. Но развитие памяти - процесс  неравномерный.  Расцвет  вербальной  памяти  приходится  на 7 - 8 лет,  в  подростковом  возрасте происходит ослабление вербальной  памяти. Но пик развития памяти приходится на  30  лет.

По экспериментальным данным, с  возрастом способность к  заучиванию  возрастает, а  прочность  падает. Сензетивный  возраст  для  способности  к  запоминанию  приходится  на  8 - 10 лет. На  продуктивность  памяти  ребенка  оказывает  влияние  процесс  запоминания.

Основные  характеристики  памяти  младших  школьников:

 - пластичность  - пассивное запечатление  и быстрое забывание;

- избирательный  характер - лучше  запоминается  то,  что   нравится, и  то,  что  нужно   запомнить  скорее;

- запоминание  начинает  все  чаще  опираться  на  различные  смысловые  связи,  память  приобретает  произвольный  характер;

- память  освобождается   от  плена  восприятия,  узнавание   теряет  свое  значение;

- воспроизведение   становится  управляемым  процессом;

- сохраняется  образный  компонент,  память  тесно  связана  с активным  воображением.

Память  детей  в  подростковом  периоде  развивается  в  направлении  интеллектуализации. Центральное  место  начинает  занимать  анализ  содержания  материала,  его  своеобразия  и  внутренней  логики.  Установка  на  заучивание  материала - тормоз  в  развитии  речи.  Под  влиянием  усложнения  интеллекта  изменяется  прцесс  восприятия,  памяти,  мышления, внимание  становится  более управляемым.

Опыт  ребенка  и  непосредованное  влияние  его  опыта,  документируемое  в  памяти, прямо  определяет  всю  структуру  детского  мышления  на  ранних  ступенях  развития.  С  точки  зрения  психического  развития: не  мышление, и  в  частности,   не  абстрактное  мышление  стоит  в  начале  развития,  а  определяющим  моментом  в  начале  развития  является  память  ребенка.  Однако  на  протяжении  детского  развития  происходит  перелом,  и  решающий  сдвиг  здесь  наступает  близко  от  юношеского  возраста.

Исследования памяти в этом возрасте показали, что к  концу детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются коренным образом  в  противоположную  сторону: если  для  ребенка  раннего  возраста  мыслить - значит  вспоминать, то для  подростка  вспоминать - мыслить. Его  память  настолько  логизированна,  что  запоминание  сводится  к  установлению  и  нахождению  логических  отношений,  а  припоминание  заключается  в  искании  того  пункта,  который  должен  быть  найден.

Логизация  и  представляет  противоположный  полюс,  показывающий,  как  в  процессе  развития  меняются  эти отношения.  В переходном  возрасте  центральный момент - образование понятий,  и все представления и понятия,  все мыслительные  образования строятся  уже не  по  типу  фамильных имен,  а по  типу  полноценных абстрактных понятий⁸.

Зависимость,  которая  определяла  комплексный  характер  мышления  в раннем  возрасте,  в дальнейшем  изменяет  характер  мышления.  Поэтому развитие  детской памяти  должно  изучаться не столько в отношении изменений,  происходящих  внутри самой памяти,  сколько в отношении места памяти  в ряду  других  функций.  В раннем  детском возрасте  память  является  господствующей  функцией,  которая определяет  известный  тип  мышления  и  что  переход  к  абстрактному  мышлению  приводит к иному типу  запоминания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава  2.  Анализ  возрастного  развития  памяти  у  слабовидящих  детей

 2.1.  Характеристика  и особенности развития  памяти  у с1лабовидящих детей

«Память - психическое отражение  результатов  прошлого взаимодействия человека с действительностью и использованием их в последующей деятельности; это совокупность психических моделей действительности, построенных  в  результате   опыта  данного  индивидуума»⁹.

 Память как совокупность процессов запоминания, сохранения и забывания, узнавания и воспроизведения - необходимое условие трудовой деятельности человека. Исследования  психологами отдельных процессов памяти слепых и слабовидящих показали затруднённость и специфические особенности  протекания  запоминания, сохранения, узнавания, Но  общие закономерности  памяти у  слепых  и  слабовидящих, как  и  у  зрячих, остаются одинаковыми.

Правильнее было бы сказать, что у слепых есть тенденция повышенному  развитию памяти; развивается ли она  на деле очень высоко - это зависит от многих и сложных обстоятельств. Тенденция, установленная с несомненностью в психике слепого, становится совершенно  объяснимой  в свете компенсации. Чтобы завоевать позицию в общественной жизни, слепой  человек вынужден  развивать все свои компенсирующие функции. Память  у  слепого развивается под давлением тенденций  к компенсации малоценности, создаваемой слепотой. Это можно видеть из того, что она развивается совершенно специфическим образом, определенным  конечной целью этого процесса.

При  нарушении  зрительных функций происходят замедленные  образования временных связей, что  выражается в необходимости большего числа подкреплений. Эксперименты А.Г  Литвака  показали  пониженную продуктивность запоминания материала.

 Среди   особенностей   процесса   запоминания   слепых   и слабовидящих (меньший  объем  и  скорость)  А.Г. Литвак выделяет  и  недостаточную  осмысленность  запоминаемого  материала.  Недостатки  логической  памяти  он  связывает  с  дефектами  восприятия  и  обуславливает недостатками  мышления  (разрыв  между  понятием  и  его  конкретным  содержанием; отсюда  сложности  с  мыслительными  операциями анализа  и  синтеза,  сравнения  и  т.д.). Но  запоминание   материала, имеющего  смысловые  связи, проходит  у людей  с  патологией  зрения  достаточно  успешно.

Так  же  автор  находит  характерным  для  слепых  и  слабовидящих  большой  размах  индивидуальных  колебаний  в  объеме  памяти, скорости  запоминания, соотношении  осмысленного  и  механического  запоминания. Эти  индивидуальные     обусловлены  разными  причинами:  чувственным  опытом, уровнем  интеллектуального  развития,  но  не  связаны прямо с состоянием  зрительных  функций.

Замедленное  развитие  процесса  запоминания  у  слепых  и  слабовидящих  исследователи  объясняют  недостатком  наглядно - действенного  опыта, несовершенством  метода  обучения  таких  детей. То  есть  все  эти  недостатки  имеют  вторичный  характер.

Имеются  многочисленные  факты,  которые  свидетельствуют, что  образы  памяти  слепых  и  слабовидящих  при  отсутствии  подкреплений  обнаруживают  тенденцию к распаду.

Быстрое  забывание  усвоенного  материала  объясняется  недостаточной  значимостью  объектов  и  обозначающих  их  понятий,  о  которых  слепые  могут  получить  только  вербальные  знания. Яркая иллюстрация этому - эксперименты Ф.Н. Шемякина: слепота и нарушения цветного  зрения  отрицательно  сказываются на  оперировании  понятиями,  обозначающими цвет.

А.Г. Литвак  пишет, что «недостатки  процесса  сохранения,  ... как следствие нарушений чувственного  отражения,  могут быть  устранены при дефференцированном,  учитывающем  состоянии  зрительного анализатора, наглядно- действенном обучении слепых и слабовидящих»¹¹.

Узнавание объектов при  дефектах зрения осуществляется замедленно и менее плохо, нежели в норме. А правильность узнавания зависит от остроты зрения.  Поэтому, включение лиц с поражениями зрительного анализатора  в различные виды деятельности  и широкое использование всех сохранных анализаторов, а так же остаточного зрения станет и стимулом, и объективным условие для гармоничного развития всех видов (словесно-логический, образный, эмоциональный и двигательный) памяти.

Важнейшим процессом  памяти является запоминание, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека. Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д. Но, не смотря на недостаточный уровень развития логической памяти, у детей с нарушенными зрительными функциями запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает успешнее. Нежели материала, не связанного смысловыми отношениями. Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала.   Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания слепы и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.