Особенности учебной деятельности у первокласников

Автор: Пользователь скрыл имя, 11 Февраля 2013 в 23:01, курсовая работа

Описание работы

Проблема психологических особенностей развития учебной деятельности у первоклассников на сегодняшний день приобретает все большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований педагогов и психологов: Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, В. В Давыдова, А. П. Усовой, У. В. Ульенковой, В. В. Репкина, Д. Б. Эльконина и многих других. И это закономерно, так как начало обучения ребенка в школе ведет к коренным изменениям в социальной ситуации его развития. Он стремительно взрослеет, так как теперь имеет много новых социальных обязанностей, выполнение которых перестает быть лишь его собс

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ
Познавательное развитие детей шести лет 7
Развитие личности у первоклассников 11
Психологическая готовность детей шести лет к школьному обучению как фактор успешности учебной деятельности 14
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ
2.1 Особенности учебной деятельности первоклассников 21
2.2 Диагностика и оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности 31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 41
ПРИЛОЖЕНИЕ

Скачать полностью (75.92 Кб) Сколько стоит заказать работу?

Работа содержит 1 файл

КР по возрастной.doc

— 366.00 Кб (Скачать)

К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Нами была проведена диагностика уровней сформированности компонентов учебной деятельности с помощью опросника Г. В. Репкиной. В исследовании участвовал первый класс, пять человек. У 60% детей компоненты учебной деятельности достаточно сформированы, т. е. они охотно включаются в процесс выполнения заданий, хорошо осознают требования собственно познавательной задачи, самостоятельно строят новый способ действия или модифицируют известный способ, делают это постепенно, в конце правильно решают задачу. Приступая к решению новой задачи, могут с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных способов действия. У остальных испытуемых показатели ниже. У них интерес возникает на способы решения новой частной единичной задачи. Возникшая познавательная цель крайне неустойчива. В отношении многократно повторенных действий могут, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не могут обосновать своих действий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1998. – 208 с.

2. Блонский П. П. Психология младшего школьника. // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. - М., 1984.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М., 1997.- 352с.

5. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2003. - С.138.

6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 35-42.

7. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. Слободчикова В. В. – Томск: Пеленг, 1992. – 90 с.

8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М. – 2000. – 184 с.

9. Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

10. Зеленова М. Психическое состояние и поведение первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия // Психолог. – 2004. – С. 80-88.

11. Зеленова М. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дис. – М., 1991.

12. Каган В. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. – №4.

13. Калчев П. П. Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет: Автореф. канд. дис. Л., 1986.

14. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

15. Конева О. Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.- 32 с.

16. Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г. Г. Кравцов, Б. Б. Кравцова. – М.: Знание, 1987. – 78 с.

17. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

18. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.

19. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1981. - №4.

20. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989.

21. Младковская Е. А. Рабочая тетрадь и учебная деятельность младших школьников // Начальная школа. – 2004. – №7. – С. 17-24.

22. Мусатов С. О., Зимвков В. М., Хомутинникова Н. Н., Кузьменко Н. В. Актуальная готовность учителей к взаимодействию с учениками // Практическая психология и социальная работа. – 2004. – №2. – С. 13-17.

23. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1997.

24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник/ Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

25. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240с.

26. Проскура О. В. Психологическая подготовка учителя к работе с первоклассниками. – К.: Освита, 1998. – 200 с.

27. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. Дубровиной. – М., 1991.

28. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. – Томск: «Пеленг», 1993. – 61 с.

29. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. Дубровиной И.В. – М.: Наука, 1998.

30. Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 144 с.

31. Удовенко М. В. Введение в школьную жизнь для родителей будущих первоклассников // Практическая психология и социальная работа. – 2005. - №1. – С. 14-27.

32. Шах Т. Г., Лукашук М. И., Шпирковская Л. В. Познавательный потенциал дошкольников. Изучение и развитие // Практическая психология и социальная работа. – 2008. - №1. – С. 42-52.

33. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 2.1.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Уровень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки
1	Отсутствие интереса.	Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал)	Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
2	Реакция на новизну.	Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).	Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.
3	Любопытство.	Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач).	Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.
4	Ситуативный учебный интерес.	Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).	Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.
5	Устойчивый учебно-познавательный интерес.	Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).	Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.
6	Обобщенный учебно-познавательный интерес.	Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.	Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

Таблица 2.2.

Уровни сформированности целеполагания

уровень	название уровня	основной диагностический признак	дополнительные диагностические признаки
1	Отсутствие цели.	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования.	Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том ,что он собирается делать или что сделал.
2	Принятие практической задачи.	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.	Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.
3	Переопределение познавательной задачи в практическую.	Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической.	Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.
4	Принятие познавательной цели.	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи.	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания.
5	Переопределение практической задачи в познавательную.	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней.	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.
6	Самостоятельная постановка новых учебных целей.	Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.	По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

Таблица 2.3.

Уровни сформированности учебных действий

уровень	название уровня	основной диагностический признак	дополнительные диагностические признаки
1	Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.	Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий.	Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.
2	Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.	Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.	Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.
3	Неадекватный перенос учебных действий	Ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи.	Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.
4	Адекватный перенос учебных действий.	Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя.	Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.
5	Самостоятельное построение учебных действий.	Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу.	Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.
6	Обобщение учебных действий.	Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа.	Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач.

Информация о работе Особенности учебной деятельности у первокласников