Особенности учебной деятельности у первокласников

      В данном случае рассмотрим процедуру проведения оценки сформированности учебной деятельности по первому способу, т.е. на основе качественного описания уровней.

      Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведенной схеме (см. табл. 2.6).

      Затем учитель последовательно изучает описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами (см. табл. 2.1 – 2.5), выносит заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 2.6 соответствующий балл.

      Например, первым в списке идет Костя Б. Учитель после изучения описания особенностей учебно-познавательного интереса старается припомнить как можно больше конкретных фактов проявления у него интереса в учебных ситуациях и переходит к таблице 2.1 . Прочитывая графу «Основной диагностический признак», соотносит с описанием свои наблюдения. Разрешить остающиеся сомнения помогает графа «Дополнительные диагностические признаки». На всякий случай и там просматривает ниже и вышележащие уровни и принимает окончательное решение: третий уровень, выставляя соответствующую цифру в таблицу 2.6.

      Для облегчения процесса оценки целесообразно провести такую же работу по тому же компоненту учебной деятельности и с остальными учениками, что позволяет делать более точные выводы о каждом из них, сравнивая их поведение не только с абстрактным описанием, но и с проявлением одного и того же показателя у всех учеников класса. Конечно, и при этом могут оставаться сомнения, и их можно каким-либо образом отразить в таблице (допустим, поставив рядом с цифрой плюс или минус в зависимости от того, в какую сторону отклоняется картина активности данного ученика). И так выполняется оценка последовательно по каждому из следующих компонентов.

      С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни  сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Обычно мы имеем дело с индивидуальными комплексами проявлений исследуемого компонента, но тем не менее произвести оценку, хоть и с известной долей погрешности, можно. Для этого следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2.  В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельный, взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии. И даже если у ученика это качество тоже впервые начинает проявляться и не является давно устоявшимся свойством, есть все основания выбрать именно данный уровень.

3. Характеристики компонентов  учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи. Именно тут особенно ярко проявляются собственные возможности ученика и мера той помощи, которая ему необходима.

4.  Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:

а)  по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня. Однако чаще учитель как бы страхует свои оценки, выбирая именно ту, которой отвечает сумма наиболее типичных проявлений, а в скобках отмечает наметившиеся проявления движения к новому уровню, — например, так: 3(4); либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

5.  Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным - все проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать. При этом следует обращать внимание не только на результаты учебной деятельности, не только на успешность решения задач, но, в первую очередь, на попытки самостоятельного действия, даже если с точки зрения успешности действия ребенка постигла неудача.

Главные особенности структурных компонентов проявляются в первую очередь при внедрении учителем новых задач, но их проявление зависит и от типа новых задач, и от степени их сложности; кроме того, в разных задачах по-разному проявляются компоненты: одни из них как бы «лежат на поверхности», выделение других превращается в специальную проблему. Следует учесть и то, что в некоторых случаях особенности отдельных компонентов будут ярче выступать не в решении задачи, не в его результатах, а в отношении ребенка к задачам разного типа, в его предпочтениях к задачам разной сложности, разной структуры. Все это означает, что более объективная диагностика может дать объективные результаты при систематических наблюдениях, обогащенных знанием особенностей учебной деятельности, ее структуры и динамики развития. Соотнесение таких наблюдений с качественными результатами усвоения учениками программного материала позволит получить весьма точную и динамичную картину становления учебной деятельности у всех учеников класса и у класса в целом как особого образования, способного (или неспособного) на коллективно-распределенную учебную деятельность.

        При любых условиях развитие учеников идет неравномерно: и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти «профили» (т.е. картина по всем компонентам) будут разные. Наконец, при изменении содержания учебной работы, требований к ученикам, при введении новых форм организации учебной работы и других условиях обнаруженный в какой-то момент уровень сформированности учебной деятельности может измениться. В качестве примера того, как может выглядеть система показателей учебной деятельности к концу первого класса приведем следующую таблицу (см. таблицу 2.7); в ней отражены результаты диагностики учебной деятельности в нескольких классах, занимавшихся в течении года по программе развивающего обучения. Цифры, характеризующие каждый уровень – это процентное распределение учеников как по уровням, так и по показателям каждого компонента. Самая нижняя строка — это теоретически прогнозируемая «норма» на конец первого класса, т.е. там указан тот уровень каждого компонента, который логично ожидать к концу учебного года при благоприятном течении учебного процесса в типичном его варианте [28].

       Нами была проведена диагностика уровней сформированности компонентов учебной деятельности с помощью опросника Г. В. Репкиной. В исследовании участвовал 1 класс, 5 человек.

       Обработка полученных результатов с помощью опросника требует известного навыка, так как необходимо учитывать не только конкретные ответы на отдельные вопросы, но и степень согласования разных проявлений.

       Более полноценные результаты диагностики уровня сформированности учебной деятельности у учеников того или иного класса с применением данного метода будут получены, если ответы на вопросы обрабатываются психологом (это может быть и школьный психолог, прошедший специальную стажировку при лаборатории развивающего обучения). Это не исключает, конечно, и самостоятельного анализа своих ответов учителем. В таких случаях предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную в приложении таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.

 

Итоговая таблица уровней  сформированности компонентов учебной  деятельности

Компоненты	Имя ученика(цы) и уровень  сформированности компонентов
	Ева	Андрей	Настя	Евгений	Владислав
Учебно-познавательный интерес	6	5	5	4	4
Целеполагание	6	4	4	3	3
Учебные действия	6	4	5	3	3
Действия контроля	5	4	4	3	2
Действия оценки	5	4	4	3	2

 

      Анализ результатов исследования. Для диагностики уровней сформированности компонентов учебной деятельности использовали опросник Г. В. Репкиной.

      При проведении данной методики у детей выявлены различные уровни сформированности компонентов учебной деятельности. Учебно-познавательный интерес у всех исследуемых достаточно сформирован. Это говорит о том, что данные дети охотно включаются в процесс выполнения заданий, работают длительно и устойчиво. Однако, у детей с четвертым уровнем сформированности компонента интерес после решения задачи исчерпывается, в то время,  когда у детей с шестым уровнем – интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала.

         У 60% испытуемых достаточно сформированы следующие компоненты учебной деятельности: целеполагание, учебные действия, действия контроля и оценки. То есть, ученики хорошо осознают требование собственно познавательной задачи, охотно осуществляют решение познавательной задачи, четко могут дать отчет о своих действиях после выполнения задания. Самостоятельно строят новый способ действия или модифицируют известный ему способ, делают это постепенно, в конце правильно решает задачу. В процессе выполнения действия ученики ориентируются на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносят с ней процесс решения задачи или с помощью учителя способны обнаружить неадекватность схемы новым условиям и пытаются внести в действие коррективы. Приступая к решению новой задачи, могут с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных способов действия.    

      Остальные испытуемые имеют низкие показатели по данным компонентам. У этих детей возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируются лишь на практическую его часть и фактически не достигают познавательной цели. Дети самостоятельно применяют усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способны внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. В отношении многократно повторенных действий могут, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не могут обосновать своих действий. Ученики, пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируются не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи; не могут оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытаются этого делать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Возраст шести-семи лет является периодом прогрессивных изменений в эмоциональной сфере, в когнитивном, речевом и моторном развитии детей. Происходят изменения и в способностях, характере, привычках, личности ребенка в целом. В этом возрасте дети уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память. Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память. В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании.

        Возраст шести-семи лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности. Личностное развитие в большей степени зависит от социальных условий, среды, в которой растет ребенок, степени социального благополучия, окружения. Становление личности связано с самосознанием, а наиболее ярко самосознание проявляется в самооценке. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению.

        Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней. Важно, чтобы ребенок пошел в школу и физически, и психологически готовым к школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. Уже в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие функций (восприятия, памяти, внимания, мышления). В структуру психологической готовности входит ряд компонентов: интеллектуальная, личностная и социально-психологическая, а также эмоционально-волевая готовность. От социально-психологической адаптации к школе зависит дальнейшее развитие личности первоклассника. Шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки.