Особенности учебной деятельности у первокласников

      К уровням сформированности целеполагания относятся (см. табл. 2.2):

– отсутствие цели. Предъявляемое учителем требование ребенок осознает лишь частично, формально. Он способен принимать только простейшие задания, даваемые в форме прямого указания и не предполагающие выделения промежуточных целей. При выполнении более сложных заданий ребенок либо полностью отвлекается от их выполнения, либо демонстрирует сумбурное, хаотическое поведение, не знает, что нужно делать. В связи с этим нуждается в постоянной пооперационной помощи учителя.

– принятие практической задачи. Ребенок способен принимать лишь практические задачи, но не теоретические. Охотно включается в решение учебно-практической задачи, хорошо осознает, что именно требуется получить в результате, стремится довести свои действия до конца и получить оценку полученного результата. Принимая практическую задачу, ребенок способен выделить ее пооперационный состав и наметить промежуточные цели. Способен отличать практические задачи одного типа от задач другого типа, реагирует на новизну практической задачи. Что касается собственно познавательных, теоретических задач, то ученик совершенно не способен их принимать и ориентироваться в них.

– переопределение познавательной задачи в практическую. Ученик охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи. Столкнувшись с теоретической задачей, он достаточно хорошо осознает ее требования и направленность на выявление и обоснование нового способа действия. Фактически принятая ранее и осознанная теоретическая задача в процессе ее решения подменяется практической задачей, относящейся к предложенному материалу, и она более или менее успешно выполняется. Вместо собственно познавательного содержания задания на первый план в сознании ребенка выходит практическое задание.

– принятие познавательной задачи. Ученик хорошо осознает требование собственно познавательной теоретической задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоящих действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выполнения. Приступив к выполнению познавательной задачи, четко следует ее требованиям на всех этапах ее решения. Познавательная задача удерживается без существенных трансформаций и не подменяется никакой другой, в том числе практической задачей. Ученик четко ориентируется в задании найти и обосновать новый способ решения задачи и последовательно осуществляет действия в соответствии с этим заданием. Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставит крайне редко.

– переопределение практической задачи в познавательную. Ученик, столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно, без каких либо побуждений извне формулирует познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач. Охотно и легко принимает помощь учителя в виде наводящих вопросов, хорошо осознает свои возможности в решении задач разного типа (их наличие, отсутствие или недостаточность). Однако новые познавательные задачи может самостоятельно ставить, только столкнувшись с неразрешимой практической задачей, а не спонтанно и не после решения теоретических задач. Именно неразрешимая практическая задача выступает для ребенка в качестве стимулятора для постановки новой теоретической цели, вне ее такой постановки не наблюдается.

– самостоятельная постановка новых учебных целей. Ученик проявляет активность в постановке познавательных целей самостоятельно, без стимуляции извне и без столкновения с неразрешимой практической задачей. Ученик по собственной инициативе не только выдвигает разнообразные гипотезы относительно возможностей применения найденного способа действия в других условиях или относительно его совершенствования, но и стремится проверить обоснованность этих гипотез, что придает его учебной деятельности характер активного исследования, основанного на постановке все новых и новых познавательных целей. Хорошо осознает требования любой по сложности задачи и нередко дополняет их своими еще более сложными и содержательными требованиями по собственной инициативе, устанавливает связь нового способа со способами, изученными ранее [28].

      Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Охарактеризовать учебные действия — это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий.

      Как отмечал А. В. Запорожец, «обобщенные научные знания не могут быть просто пересажены из головы учителя в голову ученика; усвоение научных понятий необходимо предполагает, что учащийся владеет определенными операциями, позволяющими ему выделить и обобщить те свойства и отношения объектов, которые составляют содержание этих понятий» [14, с. 63]. Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы определенные навыки (автоматизированные способы выполнения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). Наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

      Выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (см. табл. 2.3):

– отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. Учебные действия как таковые у ребенка отсутствуют, он способен выполнять лишь отдельные операции, внутренне не связанные друг с другом, поэтому самостоятельно решать учебные задачи он не может. Он нуждается в развернутой и очень конкретной помощи на каждом этапе выполнения задания. Задачи как единого целого не улавливает и не понимает связи между ее элементами. При внесении малейших изменений в условия задачи или требования к ее выполнению теряется и оказывается беспомощным. Простейшие навыки вырабатываются с трудом, после многократного показа учителем и большого числа повторений; сформировавшиеся навыки оказываются крайне непрочными.

– выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученик способен выделять учебные действия как целостные единицы деятельности и выполнять их при решении задач, однако делает это не самостоятельно, а только в сотрудничестве с учителем. При этом ребенок более или менее отчетливо осознает содержание этих действий и их операционный состав и может рассказать о них или ответить на вопросы. Затруднения возникают в процессе выполнения действий из-за невозможности правильно выполнить отдельные операции или соотнести их с условиями задачи. Предпочитает задания, связанные с выполнением действий по постоянному уже освоенному алгоритму.

– неадекватный перенос учебных действий. Ученик пытается самостоятельно использовать усвоенный способ действия при решении новых задач, однако делает это сплошь и рядом неуспешно, т. к. не может «приноровить» усвоенный способ к конкретным особенностям условий новой задачи. Указание на ошибочность действий ребенка или неправильность полученного результата приводит к тому, что ребенок пытается еще раз, медленнее и более тщательно выполнить те же самые действия. Лишь с помощью учителя ребенок может проанализировать связь способа с условиями задачи, установить несоответствие между ними и перестроить учебные действия. Осознанные действия при сохранении постоянства условий закрепляются легко и выполняются быстро и точно, затруднения возникают лишь при изменении условий.

– адекватный перенос учебных действий. Столкнувшись с новой задачей, не пытается «слепо» применять усвоенный способ, а легко обнаруживает несоответствие между ее условиями и известным ему способом, и на основании этого пытается перестроить известный ему способ, внести в него необходимые коррективы. Однако самостоятельно изменить способ не может, охотно принимает помощь учителя и в сотрудничестве с ним правильно его изменяет. Достаточно полно анализирует условия задачи и соотносит их с известными ему способами, четко осознает имеющееся между ними несоответствие и готов объяснить расхождение между ними. Активно стремится самостоятельно изменить способ, хотя успеха при этом не достигает.

– самостоятельное построение учебных целей. Столкнувшись с новой задачей, ученик самостоятельно строит нужные учебные действия, причем это построение имеет характер развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия. Постепенно, шаг за шагом ученик самостоятельно перестраивает известный ему способ и правильно решает новую задачу. Тем самым ребенок самостоятельно осуществляет переход от решения отдельных частных задач к решению целого их класса. Ученик способен четко анализировать условия задачи и соотносить их с имеющимися у него способами действий, по ходу перестройки способа действия применительно к новой задаче способен критически оценивать свои попытки и давать о них отчет. Найденный способ хорошо осознается и может быть легко воспроизведен при решении другой похожей задачи. Поиск нового способа осуществляется с трудом, неуверенно, с обращением к повторному анализу условий задачи, однако ученик на протяжении всего процесса решения задачи работает самостоятельно и допущенные ошибки исправляет сам.

– обобщение учебных действий. Овладевая новым способом, не только осознает его состав, но и выявляет общие принципы его построения. Столкнувшись с новой задачей, использует знание общих принципов построения способов действий и выводит из них конкретную, необходимую для решения данной задачи систему действий, а не модифицирует известный ему способ действия. За счет опоры на принципы построения общих способов действия новую задачу решает «с хода». Четко осознает как этот общий принцип, так и особенности его модификации и их связь с конкретными условиями задач, понимает, что различные применяемые при решении задач частные способы имеют общее основание, несмотря на возможные внешние их различия. Новые задачи решает самостоятельно, уверенно.

      Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них [28].

      А. П. Усова выделила три уровня развития у детей учебных умений и действия контроля и соответственно три уровня овладения учебной деятельностью. К первому (высокому) уровню были отнесены дети, которые активно применяли даваемые им указания в своей работе на занятиях, спрашивали о том, что непонятно, могли правильно, исходя из критериев, даваемых педагогом, оценивать как свою работу, так и работу товарищей. У этой группы детей не наблюдалось механического подражания другим детям. Для второго уровня характерно, что все признаки овладения детьми учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем они уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения и возвраты на более низкий уровень учебной деятельности. К третьему уровню были отнесены дети, характеризующиеся чисто внешней дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков владения учебной деятельностью.

      Познавательная активность, интерес к поиску, преобразованию учебной информации проявляются лишь в определенной обучающей атмосфере, где нет принуждения, императивности. Наиболее благоприятным для развития личности ребенка в целом (и познавательной активности в том числе) является обучение, строящееся на гуманных началах. Известный психолог и педагог Ш. А. Амонашвили, который не только создал концепцию такого обучения (противостоящего так называемой «императивной педагогике»), но и практически реализовал ее в своей педагогической работе с детьми, так характеризует этот подход: «Суть заключается в том, чтобы педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Иначе говоря, дело заключается в том, чтобы при необходимости усвоения именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения школьник принимал педагогически обязательную учебную задачу как им же свободно выбранную» [1, с. 54].

       Если учебная деятельность детей управляется с помощью отметки, как не без основания считает Ш. А. Амонашвили, то радость, переживаемая в самом процессе познавательной деятельности или после ее завершения, покидает ребенка. Отметки неизбежно подменяют прямые мотивы учения косвенными и, кроме того, насаждают в процессе обучения страх, нервозность, неприязнь к учителю. К такому же выводу приходят и другие исследователи. С. Д. Максименко и С. Л. Коробко отмечают: «Отметочная психология, характерная для этих детей, нарушает естественную динамику учебных мотивов. Порождение тревожности у шестилетних детей, обучающихся по принятой экспериментальной программе, очевидно, не является неизбежным, а зависит в основном от взаимоотношений ребенка с учителем и от педагогической оценки» [14, с. 92].

       Таким образом, к моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

      2.2 Диагностика и оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности.

      Приведенное выше описание уровней сформированности сможет помочь обобщить накопленные наблюдения двумя способами:

      1) изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

      2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (дается в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

      Оба способа имеют и достоинства и недостатки. Второй не требует особого анализа наблюдений на этапе сбора первичных данных, поскольку учитель должен дать однозначный ответ на конкретный вопрос, но усложняется процедура обработки этих ответов для выводов об уровне сформированности компонентов. В первом случае не требуется специальной обработки наблюдений: опираясь на естественно накопившуюся сумму впечатлений о характере учебной активности учеников учитель сопоставляет их с описанием уровней, что, конечно, требует более развернутого анализа этих описаний. Но так или иначе, оба способа доступны и он может выбирать любой из них по своему усмотрению, либо использовать оба, особенно если есть возможность привлечь к диагностике школьного психолога, – в этом случае надежность оценок резко возрастает.