Особенности развития устной и письменной речи у глухих школьников

У учеников начальных классов сравнение нередко реализовалось в виде двух следующих друг за другом простых нераспространенных предложений: «Яблоко желтое. Груша желтая». Имелись у них предложения с однородными подлежащими и определениями, свидетельствовавшие об обобщении в процессе мысленного сравнения: «Яблоки и груши желтые», «Яблоки и груши желтые, зеленые, коричневые, розовые».

К 7 классу у учащихся преобладают предложения с двумя группами однородных членов. Иногда имелись сложносочиненные предложения. В тех случаях, когда учащиеся, стремясь найти сходство объектов, искали возможности «приноровить» их друг к другу, эта сложная мыслительная деятельность реализовалась в сложноподчинен [16, с.176].

Глухие дети усваивают названия действий с большим трудом, чем названия предметов. Так, по данным Р. М. Боскис, в письменной речи глухих учащихся младших классов встречается почти в 2 раза меньше глаголов, чем существительных. Долгое время учащиеся смешивают значения глаголов, сходных по буквенным сочетаниям; особенно трудно дается распознавание глаголов, различающихся только приставками. Нередко используются глаголы, недостаточно точно характеризующие нужное действие.

И. М. Соловьев показал, что у глухих детей на ранних этапах пользования речью своеобразны не только значения слов, но и их предметная отнесенность. Постепенно в процессе обучения от младшего школьного возраста к старшему у глухих детей появляется иное отношение к употреблению слов.

Возможности слухового восприятия фонетических элементов речи глухими  детьми значительно возрастают при  использовании современной звукоусиливающей аппаратуры, как групповой, так и индивидуальной.

Как показывает практика обучения глухих детей в специальных школах, развитие устной речи (её восприятия и воспроизведения) не у всех учеников происходит одинаково  успешно: наряду с выпускниками, достаточно свободно и активно владеющими устной эмоционально-окрашенной речью, умеющими участвовать в диалогах, имеются ученики, испытывающие существенные затруднения в устном общении и избегающие устных и письменных  контактов со слышащими людьми.

Психологическое своеобразие овладения  языком у глухого ребенка возникает вследствие невозможности самостоятельного накопления им речевого запаса на основе непосредственного общения с окружающими и подражания их речи. В таких условиях чрезвычайно возрастает значение письменной речи, а в ее развитии появляются существенные отличия от обычного течения этого процесса.

Письменная речь – обобщенный и  вместе с тем упрощенный способ изображения устной речи посредством определенной системы символов – букв. Каждое слово в написанном тексте отделено интервалом от предшествующего и последующего; его дискретность, самостоятельность легче воспринять глазом, чем слухом. Это облегчает глухому ребенку выделение отдельных слов из текста, но вместе с тем содействует формированию впечатления известной их изолированности друг от друга.

Большое теоретическое значение исследования особенностей развития письменной речи у глухих школьников заключается, прежде всего, в том, что оно, давая материал для характеристики важной стороны  психологической деятельности глухого  ребенка, тем самым помогает лучше понять и особенности этой деятельности.

Для большинства глухих детей письменная речь, считал В.И. Флери, является доступной, зримой формой языка, содействующей их умственному развитию. Овладение словесной речью достижимо при обязательном использовании письма и чтения как наиболее доступных для глухих видов речи. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Через письменную речь, через зрительное восприятие устной речи в условиях специального обучения глухой ребенок имеет возможность приобрести словарный запас и овладеть грамматическим строем языка в той же мере, как и нормально слышащий ребенок.

Л. С. Выготский на основании специальных исследований показал, что обучение письменной речи «вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству» [16, с.330].

Овладение письменной речью открывает  перед глухими детьми значительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию. Восприятие письменных знаков (стабильных, более четких) глухому ребенку, естественно, доступнее, чем восприятие едва различимых для глаза, быстро сменяющих друг друга движений речевых органов, по еле уловимым различиям между которыми он вынужден распознавать произносимые звуки.

Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у глухого школьника трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком ко времени обучения письму благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственном общении с окружающими. Эти трудности преодолеваются постепенно в процессе обучения.

Основным своеобразием развития письменной речи у глухих школьников является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с обучением устной речи. Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом.

Формирование письменной речи основывается прежде всего на выработке техники  письма – нужных графических навыков. В этом отношении у глухих детей не наблюдается особого своеобразия. Центральное место в развитии письменной речи занимает формирование умения правильно передавать свои мысли в письменной форме, конструировать развернутое высказывание (сочинение, изложение) как завершенное целое. Качество письменной речи определяется выполнением названных требований.

Письменная речь детей с нарушением слуха во многом отражает обширные недостатки устной речи. Однако можно выделить две основные категории нарушений письменной речи (по Л. С. Волковой).

1. Грубый аграмматизм, который выражается в неправильном употреблении и согласовании предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.

2. Наличие специфических ошибок, связанных с имеющимся грубым фонетико-фонематическим недоразвитием. В данном случае речь идет об акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Эти варианты дисграфий связаны с нарушением слуховой дифференциации звуков. Ребенок отображает на письме нарушения собственного звукопроизношения. Например, если ребенок в устной речи искажает слова, то и в письменной речи он фиксирует свои ошибки (сунка вместо сумка, полтлет вместо портрет и т. д.). Такого рода ошибки допускают в основном дети начальных классов. Однако в процессе обучения и применения компенсаторных приемов удается значительно снизить количество буквенных замен на письме.

Полученные учеными данные показали, что успешное формирование у глухих школьников потребности в пользовании письменной речью предполагает такое накопление опыта выражения собственных мыслей, в процессе которого достигается одновременно с расширением практики выражения подлинных своих мыслей и чувств, также и овладение умственными действиями, необходимыми для самостоятельного составления высказывания, обеспечивается постепенное повышение самостоятельности учащихся в выражении собственных мыслей. [7,  с. 9].

Усвоение буквенного состава написанного слова – серьезный этап в познании глухим ребенком членораздельности речи. Наибольшую помощь членораздельному восприятию написанного слова оказывает развитие устной речи глухих и ее обязательного компонента – произношения.

Наиболее трудным для глухого  школьника является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Иногда построение предложения  в письменной или устной речи сохраняет  все недостатки мимико-жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п.

Отмечаются трудности в понимании  письменной речи глухими детьми (Н.Г.Морозова, А.Ф.Понгильская). Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого: 

1. Понимание буквального значения  слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла  читаемого. 

Глухие школьники старших классов  достигают лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут. (Н.Г.Морозова).

Исследования ученых показали, что  количество слов, употребленных глухим ребенком в сочинении, возрастает из класса в класс:  в одном сочинении второклассника употреблено в среднем по 26 слов, третьеклассника – по 45 слов, четвероклассника – по 67 слов. Количество правильно употребленных слов составляет 74,6% всего лексического состава сочинения. Это число от младшего школьного возраста к среднему  возрастает медленно: от 65 %  до 78%. Рассмотрение морфологического состава сочинений обнаруживает значительное преобладание в нем существительных и глаголов (69,5%).

Объем сочинений, удельный вес правильно  употребленных слов, морфологический  состав сочинений изменяются в зависимости  от характера задания и уровня речевого развития детей.

В процессе обучения дети стремятся также и обнаружить свои знания, что было показано Е.М. Кудрявцевой при изучении того, как глухие школьники описывали предметы. В подростковом возрасте дети многое сообщали о предметах лишь после дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора. В последних же классах школы глухие учащиеся сами прилагали старания к тому, чтобы дать наилучшее и наиболее полное описание [16, с21].

Развитие письменной речи глухих школьников в значительной степени зависит от того, насколько их удается вооружить не только словесными средствами, необходимыми для составления предусмотренных программой типов сочинений, но и обобщенными умениями, нужными для того, чтобы отбирать и размещать необходимую информацию в сочинениях разного типа и формировать у них мотивы для овладения письменной речью.

Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладению нужными словесными средствами и выработке необходимых умственных действий достигаются успехи в формировании письменной речи у глухих школьников.

Итак, на протяжении школьного обучения от младшего школьного возраста к старшему у глухих детей происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Говоря о трудностях усвоения словаря  и грамматического строя языка, формирования устной и письменной речи, исследователи отмечают слабость мотивационной стороны овладения языком у глухих детей. Недостатки целенаправленной работы в этой области приводят к тому, что у них очень медленно, только к концу среднего школьного возраста, формируется система мотивов, побуждающая их интенсивно бороться за овладение речью.

Исследования Ж. И. Шиф показали, как относятся школьники среднего и старшего возраста к овладению словесной речью, умение пользоваться которой уменьшает различия между глухими и слышащими. Выяснилось, что школьники 11–12 лет, осознавая трудность своего общения со слышащими людьми и свое отличие от них, хотят хорошо говорить, чтобы посредством словесной речи общаться с окружающими. Значительные успехи в овладении речью, которых они достигли за годы школьного обучения, оказывают на них ободряющее действие, и они оптимистично смотрят на возможность дальнейшего совершенствования своей речи.

Личностное отношение к овладению  языком, самостоятельная борьба за овладение им обнаруживаются только у учащихся старших классов. В старшем школьном возрасте (15 – 17 лет) у глухих появляется «страстное» отношение к речи благодаря довольно высокой степени овладения языком. Когда школьник приобретает возможность общения с окружающими, его отношение к языку меняется. Встречающиеся у него грамматические ошибки, недостаточность словаря, невнятность произношения воспринимаются им как то, что мешает общению. Стремление преодолеть эти недостатки способствует развитию речи.

Ж.И. Шиф отмечает, что такая «мера пользования речью, которая подводит к подлинному общению и позволяет сравнивать и уяснять, что есть и чего не хватает, необходима, чтобы вызвать желание овладеть речью и мобилизовать усилия» [24, с. 36].

Исследования показывают, что за годы пребывания глухих детей в школе их отношение к овладению речью усложняется, дифференцируется и включается в разностороннюю систему интересов и стремлений этих детей. Изменение отношения к овладению языком по мере развития учащихся ведет к возникновению у них все более расчлененной и богатой мотивации своей речи. Каждый этап в овладении языком требует от глухих детей большой затраты усилий и труда. В то же время это источник ярко окрашенных радостных переживаний, так как расширяет круг отношений с окружающими, укрепляет их уверенность в своих силах, в возможности стать полноценными участниками жизни [16, с. 353].

Влияние речи на развитие мышления глухих способствует преодолению ограниченности их наглядных обобщений и формированию словесного мышления. Это в полной мере обнаруживается в старших классах, когда в результате специального обучения глухие овладевают системой языковых средств, самостоятельно применяют и правильно сочетают более общие и более частные обозначения, заменяя при необходимости одни другими, анализируют, сравнивают и обобщают объекты и явления в разных аспектах, включая их в разные понятийные группы. Развивающаяся речь способствует приобретению знаний, которые вносят в мыслительную деятельность глухих системность и последовательность, содействуют формированию приемов, присущих словесно-логическому мышлению. Но это очень сложный, медленно протекающий процесс.