Особенности развития устной и письменной речи у глухих школьников

Ж. И. Шиф уделила много внимания изучению таких вопросов, как развитие умственной деятельности глухих детей  при усвоении ими грамматического  строя языка, сенсорные предпосылки овладения речью, «аграмматизмы» глухих, их отношение к овладению словесной речью. Ею был установлен ряд, особенностей, отличающих мышление глухих детей: приближенный характер грамматического оформления речи и др. Ж.И. Шиф углубленно изучала динамику отношений между развитием мышления глухих и усвоением ими языка, определяла влияние обучения на изменение этих отношений в ходе развития детей, потенциальные возможности глухих учащихся [24].

Отечественные исследователи (Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Н.В.Яшкова) обращают внимание на то, что у глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Данные особенности проявляются уже в формировании наглядно-действенного мышления. Важную роль играет развитие речи при переходе к следующей стадии – наглядно-образному мышлению. Недоразвитие речи препятствует образованию у детей практического опыта, который тесно связан с речевым общением.

Таким образом, анализ исследований речевого развития глухих детей показывает, что доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Все психические процессы у ребенка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка.

Благодаря многим экспериментальным  исследованиям представляется возможным достаточно разносторонне охарактеризовать особенности развития психики у глухих детей. Первичный дефект – глухота – ведет к тому, что даже в условиях специального обучения дети овладевают речью замедленно и своеобразно. Наряду с этим дети усваивают мимико-жестовую речь в общении с другими глухими. Замедленность в овладении словесной речью сказывается на развитии всех познавательных процессов ребенка и особенно на развитии его мышления. Отражается она также в формировании деятельности и личности глухих детей. Вместе с тем по мере психического развития глухих детей в условиях специального обучения и воспитания происходит постепенное сближение линий развития глухих детей и детей с нормальным слухом благодаря процессам компенсации.

2 Условия формирования речи глухих детей

Своеобразие психики  глухого имеет в своей первоначальной основе дефект слуха. Речь – ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора психическая функция.

Р.М.Боскис отмечает, что «из-за невозможности  в раннем возрасте различать речевые звуки прямо вытекают лишь отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение речевого общения. Прочие отклонения обусловлены не только нарушением восприятия звуков, но и в большей мере нарушением речевого развития и речевого общения. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии восприятий, мышления и всей познавательной деятельности» [16, с.7].

Как подчеркивают ученые, слух и речь – теснейшим образом связанные между собой функции. «С одной стороны, поражение слуха приводит к задержкам развития речи, с другой – нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от степени развития речи. Принцип взаимодействия первичной и вторичной симптоматики здесь проявляется с наибольшей очевидностью», – подчеркивает Р.М. Боскис [16, с.8].

Исследования Ж.И.Шиф показывают, что условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей [16, с.235].

Обязательными условиями появления  у нормально развивающегося ребенка потребности в речевом общении, а также успешного развития наследственно-фиксированных у него речевых возможностей являются, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой – его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих условий нарушено, возникают препятствия в развитии речи. Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи. Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи.

Кроме того, Ж.И.Шиф определяет условия, в которых формируется речь глухих детей:

– формирование речи у глухих детей, независимо от того, каким методом их обучают, основывается прежде всего на ее зрительном восприятии;

– нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления;

– значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия; неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены; это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. Развитие их действенного и наглядного мышления стимулируется общением со взрослыми, которые передают им свой опыт, умения и знания не путем словесного общения, в значительной мере определяющего развитие слышащих детей, а привлекая глухих детей к выполнению разных видов деятельности, которые взрослые разъясняют детям, пользуясь показом и мимико-жестикуляторными средствами общения;

– у глухих детей формируются обычно некоторые мимико-жестикуляторные способы общения с окружающими, в определенном отношении подготавливающие их к овладению языком.

Уровень речевого развития детей с  недостатками слуха зависит и  от педагогических условий. Чем раньше, например, глухому ребенку будет оказана специальная помощь в обучении речи, тем больше у него окажется возможностей  для накопления речевого запаса. Начало обучения глухих детей в раннем возрасте, как показывают факты, всемерно способствует сглаживанию различий между глухими и слышащими детьми. Если глухих детей начинают обучать речи в раннем детстве или младшем дошкольном возрасте, тогда, когда у слышащих детей происходит интенсивное развитие речи, удается в известной мере предупредить резкое расхождение в развитии между глухими и слышащими.

Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности.

У глухих детей, воспринимающих звучащую речь не слухом, исторически «приноровленным» к ее восприятию, а зрительно и зрительно-двигательно, т. е. обходными путями, иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей.

Итак, условия овладения языком и развития речи у глухих отличны  от условий, в которых происходит овладение языком у слышащих детей.

В сложной структуре аномального  развития ребенка с нарушенным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечаются те или иные отклонения в развитии и функционировании речи и связанных с ней психических процессов.

По исследованиям Т.В. Розановой, особенности словесной памяти детей  с нарушениями слуха находятся  в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития. Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

При формировании речи у полностью глухих детей используются обходные пути. Вместо слухового восприятия при этом используется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-вибрационное (восприятие воздушного потока, вибраций горла при произнесении звуков, восприятие колебаний специального устройства — вибратора).

Для развития речи необходимо пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с ними. В научной литературе с конца XVII в. время от времени появляются сообщения о детях, которые по несчастному стечению обстоятельств в раннем детстве попали к диким животным, росли и долгие годы провели среди них, а затем были найдены и помещены в нормальные условия. Об обладавших слухом «одичавших» детях, развивавшихся некоторое время вне человеческого общества, сообщают, что издаваемые ими звуки ничем не напоминали звуков человеческой речи, но были похожи на голоса животных, среди которых они жили. Попав в нормальные условия, эти дети с большим трудом и очень медленно приобщались к речи. Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи [16, с.235].

Все психические процессы у ребенка – память, внимание,

воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с 

прямым участием речи. У ребенка  с нарушениями речи при отсутствии со

ответствующих коррекционных мероприятий  может замедляться темп его

интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с ок

ружающими, круг представлений в  связи с этим значительно ограничива

ется, темп развития мышления замедляется. Даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих всегда остается ограниченным. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки к развитию ее у них сохранны. Развитие действенного и наглядно-образного мышления глухих детей тем больше опережает развитие их речи, чем позднее их обучают языку [16, с.239].

Формирование речи у глухих детей, независимо от того, каким методом  их обучают, основывается прежде всего  на ее зрительном восприятии. Чтение с  губ, а также овладение произношением  опираются на сукцессивное зрительное восприятие глухим произносимой речи.

 При полной потере слуха  речь ребенка формируется только  в условиях специального обучения  и с помощью вспомогательных  форм – жестовой (мимико-жестовой) речи, дактильной, чтения с губ.

Речь жестовая (от франц. gestes – деяния) – способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями.

Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. Мимико-жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира. Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам). Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы – жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. Жестовая речь используется как вспомогательное средство (наряду с основным – словесной речью) в процессе обучения и воспитания глухих детей. Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих людей в познавательной и практической деятельности.

Когда ребенок попадает в школу, где у него начинает формироваться словесная речь в условиях систематического обучения и воспитания, его жестовая речь продолжает развиваться. Глухие школьники между собой общаются в основном жестами. Жесты уточняются, становятся общепринятыми в данном коллективе. Под влиянием старших воспитанников, широко общающихся со взрослыми глухими, жестовая речь школьников все более приобретает черты «нормализованного» языка жестов, принятого среди взрослых грамотных глухих.

Исследователи жестового языка, сравнивая  значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, которое заключено в жесте маленьких глухих, не соответствует сложному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Одному слову русского языка соответствует несколько жестов. Эту особенность жестовой речи принято условно называть многословностью.

Ученые отмечают, что две речевые системы: словесная и жестовая речь вступают в сложное взаимодействие [16, с.245].

В контекст жестового высказывания грамотными глухими часто включается дактилирование. Исследуя особенности развития глухих детей, Т. В. Розанова приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется всеми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми обозначениями более тесны, чем между словами [16, с.247].

Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда  одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками. Многие исследователи пытались классифицировать мимические знаки (Н.Г.Морозова, Р.М.Боскис, Л.В.Занков, И.М. Соловьев, Г.Л.Зайцева).

Система общения глухих имеет сложную  структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую [21, с.57].

Калькирующая жестовая речь – это  вторичная знаковая система, которая  усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной  речи. Жесты становятся эквивалентами  слов, а порядок их следования – такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

Речь дактильная (от греч. daktylos – палец) – речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, то есть определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими, при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. В русской дактильной азбуке  дактилемы воспроизводят буквы. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозначаются условно.