Особенности развития устной и письменной речи у глухих школьников

 

                                        СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ .....................................................................................................		3
1	Изучение развития речи глухих детей в психологии ………………….	6
2	Условия формирования речи у глухих детей.…………………………..	11
3	Особенности развития устной и письменной речи у глухих школьников ……………………………………………………………….	20
4	Организация экспериментального исследования, результаты	37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .............................................................................................		50
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ....................................		51
ПРИЛОЖЕНИЯ...............................................................................................		54

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Личность ребенка формируется постепенно в процессе коммуникативных действий со взрослыми и сверстниками, в процессе получения социального опыта. Личность ребенка с нарушениями слуха формируется в условиях дефицита информации, поступающей через слуховой анализатор. Это затрудняет процесс развития, обедняет социальный опыт ребенка.

Взгляды специалистов, занимающихся проблемами развития и обучения глухих детей, основываются на научном представлении  о том, что в развитии личности глухого ребенка прослеживаются общие закономерности становления человеческой деятельности, но в иных условиях. Определенные затруднения во взаимодействии глухого ребенка со средой и окружающими людьми обусловливают специфику его развития.

В ходе изучения различных сторон психической деятельности глухих детей прослежено своеобразие развития речи (Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф, Ф.Ф. Рау, В.И. Лубовский,  А.М. Гольдберг, К.Г. Коровин, А.Ф. Понгильская и др.), охарактеризована специфика их познавательной деятельности, связанная с речью (И.М. Соловьев, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова, Т.Г. Богданова).

Благодаря многим экспериментальным  исследованиям представляется возможным достаточно разносторонне охарактеризовать особенности развития психики глухих детей. Первичный дефект – глухота – ведет к тому, что даже в условиях специального обучения дети овладевают речью замедленно и своеобразно. Замедленность в овладении словесной речью сказывается на развитии всех познавательных процессов ребенка и особенно на развитии его мышления. Отражается она также в формировании деятельности и личности глухих детей. Вместе с тем по мере психического развития глухих детей в условиях специального обучения и воспитания происходит постепенное сближение линий развития глухих детей и детей с нормальным слухом благодаря процессам компенсации.

Все психические процессы у ребенка  – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез.

Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается на всем ходе развития речи у глухих детей. Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и тестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский.

При овладении словесной речью  глухие дети испытывают целый ряд  трудностей, связанных с особенностями  усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Однако опережающее развитие мышления помогает глухому ребенку в усвоении речи.

Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный Л.С. Выготским, не утратил значения в современной психологии. На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи глухих школьников, как устной, так и письменной, однако сохраняются трудности в овладении речью глухими школьниками.

Цель исследования: выявить особенности развития речи у глухих детей школьного возраста.

Объект исследования: процесс развития речи глухих школьников.

Предмет исследования: особенности развития речи глухих школьников в учебной деятельности.

Исходя из поставленной цели, объекта, предмета были определены задачи исследования:

1) выявить теоретические основы проблемы развития устной речи у глухих детей2) обосновать условия формирования и процесс развития речи у глухих школьников;

3) выявить особенности  развития речи у глухих школьников.

4) Организовать экспериментальную  работу по  данной проблеме.

Для решения указанных  задач использовались различные  методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение, анкетирование, тестирование.

Методологическую основу работы составляют: положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф); психолого-педагогические идеи о коррекционно-развивающем обучении глухих детей (Р.М. Боскис, А.Н. Леонтьев, Ф.Ф. Рау, С.Л. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, С.А.Зыков); положения о закономерностях развития познавательной сферы глухих детей и процесса овладения речью (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Н.В.Яшкова, Т.Г. Богданова, Т.С. Зыкова).

База исследования: школа № 8 г. Благовещенска Амурской области.

Курсовая работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения, списка использованных источников,  приложений. Общий объем 56   с. В списке литературы 25 источников.

 

 

 

 

1 Изучение развития речи глухих детей в психологии

Проблемой изучения личности глухих и слабослышащих людей в нашей  стране занимались Т.Г.Богданова, А.П. Гозова, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская, Ж.И.Шиф и другие.

Сурдопсихология (от лат. surdus – глухой) – раздел психологии, изучающий закономерности развития психической деятельности людей с нарушениями слуха [15, с.378].

Преметом психологии глухих и слабослышащих детей являются закономерности и специфические особенности психического развития детей с нарушением слуха. Проводились широкие исследования по вопросам развития речи, памяти и мышления глухих детей (Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, Т.В. Розанова, Ф.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, Е.Н. Марциновская, Н. Ф. Слезина, Н.Г. Морозова, Л.И. Переслени, С.А. Зыков и др.). По материалам этих исследований коллективом ученых под редакцией И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой написана книга по психологии глухих детей. Научное исследование представляет собой обобщение и систематизацию фактического материала, накопленного отечественной и зарубежной наукой о глухом ребенке. В нем характеризуется психическое развитие глухих детей: познавательные процессы (восприятие, память, воображение мышление) развитие речи, некоторые особенности деятельности и личности. Особое внимание уделено развитию речи глухого ребенка. Своеобразие психики глухого имеет в своей первоначальной основе дефект слуха. Однако все разнообразие отклонений в психических процессах не может быть прямо выведено из ограниченного доступа звуковых раздражений. Из-за невозможности в раннем возрасте различать речевые звуки прямо вытекают лишь отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение речевого общения. Прочие отклонения обусловлены не только нарушением восприятия звуков, но и в еще большей мере нарушением речевого развития и речевого общения. Слух и речь – теснейшим образом связанные между собой функции. С одной стороны, поражение слуха приводит к задержкам развития речи, с другой – нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от степени развития речи.

К категории глухих детей относят тех, кто родился с глубокими нарушениями слуха или потерял слух в раннем детстве до овладения речью, слух которых не может служить основой самостоятельного овладения речью.

Обычно это потеря слуха более 70 дб. Глухие дети способны научиться устной речи только при условии специального их обучения, исключительно при помощи сохранных анализаторов (зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.) [16, с.11].

Дети (как и взрослые) могут по тем или иным причинам потерять слух в разном возрасте. Если нарушение  слуха наступает до того, как ребенок овладел речью, она не развивается совсем; если ребенок уже умел говорить, когда возникло нарушение слуха, он начинает терять речь и может стать глухонемым. В результате дети остаются глухими по диагнозу, но становятся говорящими. Слуховое восприятие речи у них также интенсивно развивается.

В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р.М.Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л.С.Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения.

Л.С. Выготский, рассматривая такие нарушения, как глухота, отметил, что причины, их вызывающие, ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушением при глухоте являются грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия. Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

Вторичный дефект – нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это происходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка. Понимание отечественными учеными связи между мышлением и речью как внутреннего единства этих процессов позволило раскрыть многие аспекты этого единства и охарактеризовать внутреннюю речь как механизм мыслительной деятельности.

Р.М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: степень  потери слуха; время возникновения  нарушения слуха; уровень развития речи [4, с.19].

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.

Первая – глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с  такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

     Вторая – позднооглохшие  дети, «глухие, сохранившие речь»  – те, кто потерял слух в  том возрасте, когда речь уже  была сформирована. У них может  быть разная степень нарушения  слуха и разный уровень сохранности  речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (Р.М. Боскис). При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована, например, после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются менее выраженными.

Третья – слабослышащие (тугоухие), дети с частичной потерей слуха. В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения [21, с.32].

В 20-е годы XX века систематическая разработка проблем специальной психологии  проходила под руководством Л.С. Выготского. Его ученики Л.В. Занков и И.М. Соловьев проводят исследования развития восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушением слуха. Результаты этих исследований были обобщены в первой монографии по сурдопсихологии «Очерки психологии глухонемого ребенка», 1940 г.

До середины 50-х гг. ХХ в. преобладала  точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного и последовательного изучения ими  языка – его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

И.М. Соловьев и  Ж.И. Шиф в своем  исследовании психологии глухих детей  отмечают, что «своеобразие слухового анализатора в отличие от прочих анализаторов состоит в его особой роли в развитии речи и ее функционировании как средства общения. Иначе говоря, речь – ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора психическая функция» [16, с.8].

Известным ученым С. А. Зыковым и  его сотрудниками был предложен  новый подход к освоению глухими  языка словесной речи – на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная. Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности. Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности – говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием, но и как освоение всей структуры речевой деятельности – ее целей, мотивов, способов, средств.