Особенности развития устной и письменной речи у глухих школьников

По мнению ученых, глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи. Проведенные Л.А.Новиковой и Е.Н.Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь глухих, строится на основе кинестетических ощущений. При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают [20, с. 193].

В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью – своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих  элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции она аналогична устной речи, так как служит непосредственному общению глухих и со слышащими, владеющими дактильной азбукой [21, с.89].

При дактилировании наблюдаются специфические сокращения, отличающие его от устной речи.

В исследовании М. Ф. Титовой был прослежен процесс овладения произношением слова, первоначально усваиваемого глухими детьми в дактильной форме. На первом этапе замечаются попытки «проговаривать» слова. Второй этап характеризуется вполне определенной слоговой схемой слов, составляющейся из гласных. На третьем этапе произношение слова становится полным, но пока приближенным. И только на четвертом этапе произношение уточняется. Материал, первоначально поступавший в речь глухих детей в дактильной форме, становится достоянием их устной речи [16, с.253].

С. А. Зыков в своих исследованиях отмечает, что взаимодействие дактильной и устной речи с письменной речью складывается следующим образом: вначале развитие письменной речи осуществляется на основе дактильной речи; прежде чем написать слово, дети дактилируют его. Позднее в процессе письма ищут опору в дактилировании, например пишут правой рукой, а левой одновременно дактилируют. Однако постепенно, по мере развития устной речи, потребность в дактилировании снижается, и дети начинают искать опору при письме в устной речи, в произношении. Это проявляется в том, что дети сначала проговаривают слово устно, а потом пишут его или одновременно проговаривают и пишут. Таким образом, формируясь первоначально на дактильной основе, письменная речь постепенно начинает опираться на устную. Такое положение вполне согласуется с тем, что у глухих школьников устная речь постепенно становится ведущей и доминирующей.

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский [21, с.57].

Итак, большинство глухих владеют разными видами речи – и русской жестовой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У них наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности. Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитию речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

3 Особенности развития устной и письменной речи у глухих школьников

При овладении словесной речью  глухие дети испытывают целый ряд  трудностей, связанных с особенностями  усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков.

Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие  речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в  единстве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глухому  ребенку в усвоении речи.

В действующей системе развития речи глухих детей ученые выделяют четыре основных этапа, или периода.  

Первоначальный  этап соотносится в основном с  дошкольным возрастом и охватывает период специального обучения в детском  саду. Следующий этап  приходится на младшие классы школы глухих. Третий этап обучения охватывает среднее звено школы глухих. Развитие речи глухих учащихся старших классов относится к четвертому этапу. Первоначальный этап – это начало работы по формированию всех видов речевой деятельности глухого ребенка – говорение, чтения, письма, дактилирования, слушания, слухо-зрительного восприятия – на чисто практической основе, на отобранном речевом материале, при использовании соответствующих возрасту видов практической деятельности и наглядных способов обучения.

Развитие устной речи глухих школьников базируется на создании единой системы  слухозрительно-кинестетических связей в условиях интенсивной работы по развитию речевого слуха. Главные трудности глухих детей – это усвоение слов и понимание речи в целом. Это создает трудности не только в сфере общения, но и в познавательной деятельности, в овладении программным содержанием общеобразовательной школы, в овладении учебным материалом.

Таким образом, в начале обучения в 1 классе глухие учащиеся еще не понимали контекстную речь даже на уровне простого предложения. В конце учебного года уже все ученики воспринимали предложение как смысловое целое. В составе предложения лучше других устанавливались связи между словами, обозначающими предмет и его действие.

В связи  с этим большое значение приобретает  вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. У детей с нарушениями  слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения

трудностей  недостаточно интенсифицировать использование  речи, по

скольку не всякое слово или фраза оказывает  благоприятное воздействие 

на развитие мышления. По мнению П. Олерона, в развитии речи эффективно не то обуче

ние, которое  предусматривает только правильность употребления языко

вых средств, а то, которое позволяет достичь  понимания значений слов [21, с.54].

У глухих детей, которые овладевают словесной  речью гораздо позже  слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии  других познавательных процессов. Проблема развития мышления у ранооглохших детей давно привлекает внимание философов и психологов, так как  анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет лучше понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

Сами  же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной  речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи [21, с.50].

К семи годам, ко времени поступления в школу, глухие дети при благоприятных условиях обучения и развития овладевают речью настолько, что могут выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные – определения, дополнения и обстоятельства. Например, при описании картинок дети правильно в соответствии с изображенным говорят: «Мальчик сидит на скамейке и читает книгу»; «Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле»; «Девочка играет в мяч, мяч разноцветный — желтый, синий, красный и зеленый».

Ко времени  поступления в школу дети могут активно использовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространственных и временных отношений; правильно выражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возраста значительно уступает  речевому развитию их слышащих сверстников.

Коррекция отклонений в произношении оказывается наиболее трудной. Без слуха очень трудно достичь  нормальной внятности речи. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха. То же относится и к грамматической стороне речи.

В связи  с особенностями психического развития глухих детей, характерным для них отставанием в развитии словесной речи, возрастные рамки изучения школьных программ средней школы у них иные, чем у школьников с сохранным слухом. В школах для слабослышащих детей седьмым-девятым классам соответствуют восьмые- десятые, а в школах для глухих детей – десятые-двенадцатые [1, с. 249].

Благодаря постепенному овладеванию словами разной меры общности, словосочетаниями и грамматическому оформлению речи глухие дети приобретают возможность усваивать систему знаний. Знания и речь формируют их словесно-логическое мышление. В развитии словесной памяти у глухих детей наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Следующая особенность овладения речью, отличающая глухих детей от слышащих, выделенная Ж. И. Шиф, – разный порядок анализа речевого материала. Зрительное восприятие написанных слов дает глухим детям сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности [3, с. 70].

Особенности запоминания слов глухими  детьми были изучены Д.М. Маянц. На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющими прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию – при усвоении прилагательных, обобщение действий – при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с  особенностями овладения ими  словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда – искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во-вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации [21, с.43].

При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова. Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-либо слово, опускают его, оставляя все остальные на своих местах. В результате предложение становится аграмматичным. Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его. При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому  стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В. Занкова и Д.М. Маянц, такое стремление объясняется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях [21, с.44].

Глухие дети часто не могут вырвать  слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. К концу младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от слышащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и 69), но значительно отличаются по числу точно воспроизведенных предложений (21 и 62).

Сравнение, как и анализ, развивая мышление глухих детей, служит вместе с тем развитию их речи. У учеников младших классов отмечено недифференцированное, широкое значение слов, обозначающих материал, из которого сделаны предметы. Так, железными называли любые металлические предметы, а стеклянными – и стеклянные, и фарфоровые. Недостаточное отграничение сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что высокому противопоставляли маленький, широкому – тонкий, румяному – не блестящий. Вместе с тем имелся недостаток в нужных словах, который, проявился прежде всего в использовании отрицательных определений. Так, словам железный и стеклянный противопоставляли отрицательные определения «не железный», «не стеклянный». То же отрицательное определение дети давали некоторым свойствам, характеризующим предметы. Сравнивая яблоко и грушу, говорят: «Груша сладкая, яблоко нет. Яблоко твердое, груша нет». К среднему школьному возрасту в словаре и грамматическом строе высказываний детей можно увидеть значительные изменения. Ученики младших классов используют ограниченное количество локальных названий цвета и неточно определяли окраску сравниваемых предметов. Для определения величины привлекали противопоставления (антонимы), скупо обрисовывали форму предметов. Ученики 7 класса гораздо разнообразнее и тоньше описывали цвет сравниваемых предметов, отмечали его оттенки и особенности, подробно характеризовали форму предметов. Кроме того, они рассказывали об осязательных свойствах предметов, их запахе и вкусе. Для сравнения, выполняемого учащимися 7 класса, характерны и обобщенность, и стремление оттенить своеобразие объектов. Изменяется и грамматический строй высказывания: сопоставляя свойства, учащиеся средних классов пользуются степенями сравнения имен прилагательных. При мысленном сравнении объектов, когда в сравнение пары названных объектов вовлекались разные их образы, появились такие обороты речи, как «бывают», «могут быть».