Особенности психического развития ребёнка в разновозрастных группах ДОУ

Ребенок должен знать, что  за ним наблюдают. Иначе он теряет естественность и непринужденность, вся картина его поведения  меняется. Поэтому наблюдения должен проводить человек, к которому ребенок  привык, присутствие которого вполне обычно.

В процессе наблюдения исследователь  может прослеживать только внешние  проявления поведения ребенка: его  действия с предметами, словесные высказывания, выразительные движения и так далее. Но психолога интересуют не сами по себе внешние факторы проявления, а скрывающиеся за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния. Поэтому трудное при проведении наблюдений заключается в том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковывать.

Наблюдения бывают сплошными и выборочными. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка и ведутся в течение длительного времени. Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления закономерностей психического развития детей.

Дневники развития своих  детей вели многие крупные психологи. Немецкий психолог Шперн В. использовал свои дневниковые записи для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих на психическое развитие ребенка. Советский исследователь Ладынина-Котс Н.Н. на основе тщательного наблюдения за маленьким шимпанзе Ионии и своими сыном Руди провела сравнение особенностей развития ребенка и детенышей животных.

Дневники нередко ведут  не только специалисты-психологи, но и  родители. Эти дневники часто используют психологи и педагоги.

Выборочные  наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени.

Классическим образом  этого наблюдения может служить  наблюдение выражения эмоций у своего сына, проведенное Дарвином Ч.. Полученные материалы были использованы в книге: «Выражение эмоций у человека и животных» 1872 год.

Советский лингвист Гвоздев А.Н. в течение восьми лет повседневно фиксировал речевые проявления собственного сына и затем написал книгу «Формирование к ребенка грамматического строя русского языка».

Метод наблюдения незаменим  для первоначального нахождения фактов. Но он требует большой затраты  времени и сил.

На помощь наблюдению приходит другой, более активный метод, позволяющий  исследователю вызывать интересующие его проявления детской психики.

 

Эксперимент.

 

Исследователь непременно создает  и видоизменяет условия, в которых  протекает деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи и  по тому, как эти задачи решаются, судит о психологических особенностях испытуемого.

Некоторые психологические  эксперименты требуют применения специальной  аппаратуры. Так, изучая развитие зрительного  воспитания детей, нередко применяют  особый прибор для регистрации движения глаз. При изучении эмоций ребенка  регистрируют изменения вдыхании, сердцебиение и некоторых других процессах  организма. Общие особенности поведения  детей снимают на кинопленку, их высказывания записывают с помощью  магнитофона.

Эксперименты с детьми ученые стараются проводить в  форме интересной игры или занятий  другими привлекательными видами деятельности - рисованием, конструированием и та далее.

Очень часто эксперименты с детьми проводят непосредственно  в группе детского сада, а исследователь  выступает в роли воспитателя, организующею ту или иную деятельность детей. При  этом дети и не подозревают, что те игры, которые им подсказывают, организованы специально.

Из наблюдений и экспериментов, посвященных детскому восприятию, издавна  было известно, что в дошкольном возрасте дети не могут воспринимать форму предметов расчлененно, то есть выделять части, из которых она состоит, и улавливать расположение этих частей. Дошкольник обращает внимание либо на общие очертания предмета, либо на какую-нибудь его часть, не связывая ее с остальными. Долгие годы считали, что это отличительная особенность возраста и иначе быть не может. Однако дальнейшие исследования позволили советским психологам предположить, что дело не в возрасте, а в том, как ребенок рассматривает предмет, какие действия он при этом проделывает в уме. Чтобы расчлененно воспринять форму предмета, нужно суметь мысленно, как бы построить ее заново из составных частей, создать ее внутреннюю модель. Необходимыми для этого действиями ребенок не владеет. И если в дальнейшем его восприятие приобретет расчлененность, значит, он усваивает новый тип действий восприятия - моделирующие действия. Чтобы проверить это предположение, было проведено исследование, в котором детей - дошкольников обучали заполнять контуры фигур элементами разной формы, строить модели этих фигур. Это привело к резкому изменению зрительного восприятия - появлению в нем отсутствовавшей раньше расчлененности. Таким образом, предположение о действиях восприятия, овладение которыми способствует развитию его расчлененности, подтвердилось.

Разные виды эксперимента, как правила, сочетаются между собой  в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный эксперимент (он называется констатирующий) для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психологического процесса или качества который сложился в обычных условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого - получить новый уровень в соответствии с имеющимися предположениями. Наконец, в заключение снова проводится точно такой же эксперимент, как вначале, но на этот раз он называется контрольным. Его назначение - выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента.

Кроме основных методов исследования - наблюдения и эксперимента, - в детской  психологии применяются вспомогательные  методы. К ним относятся изучение результатов деятельности детей, опрос, метод тестов и социометрический метод.

Эти методы либо применяются  в дополнение к наблюдению и эксперименту, либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития, либо важны только для  разрешения отдельных вопросов [7].

Мы считаем, что выявление  особенностей психического развития детей  в разновозрастных группах с  помощью  подобранных нами методик  будет способствовать становлению  личности детей и их всестороннего  развитии, в том числе и психического. Следовательно, для того, чтобы подобрать  соответствующие методики и диагностики  необходимо раскрыть понятие разновозрастной  группы и особенности психического развития детей в данной группе.

Перейдем к данному  рассмотрению.

 

 

Глава 3. Особенности  психического и физического развития дошкольников в разновозрастной  группе.

 

Глава 3.1. Понятие  одновозрастной и разновозрастной  группы и их различие.

 

В последнее время исследователи  наблюдают рост числа разновозрастных  групп. Такие группы появляются в  силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения  определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации  и так далее. Этот «спрос» на разновозрастные группы обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка [3].

Подчеркивая, что современная  семья, как правило, не в состоянии  обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной  воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью [17].

В своих исследованиях  Бутенко В.Н выделяет два типа отношений высказываний родителей и педагогов о разновозрастной группе: позитивные и негативные [30].

Позитивное отношение  можно отнести к высказываниям: «старшие учатся быть внимательнее к  младшим, помогать им», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются».

 Негативные: «старшие  обижают малышей», «малыши мешают  занятиям старших». Эти абсолютно  разные мнения родителей отражают  те межличностные отношения, которые  складываются в разновозрастной  группе между старшими и младшими  детьми.

Разновозрастные группы в  своё время изучали такие ученые как Байбородова Л.В., А.Г Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макееой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и другие [32].

Общение и взаимодействие детей в группе можно охарактеризовать следующими психологическими механизмами [30]:

 

• Изменяются механизмы, активизирующие поведение личности. Ролевое участие ребенка, как старшего или младшего, в групповой деятельности постоянно изменяется в пространстве и во времени. Если дошкольник вступает во взаимодействие с одногруппниками как младший, то чаще всего срабатывает механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на «зону ближайшего развития». Если же ребёнок во взаимодействии в группе включается как старший, то сказывается механизм «социального взросления».
• Ребёнок на примере старших одногруппников видит, чему он научится в ближайшем будущем, то, чем овладел его старший партнёр. Старший ребёнок может показать младшему образец действия. Он объясняет и следит за тем, чтобы младший ребёнок, например, играл по правилам, делала правильно задание. В этом случае, старший ребёнок перенимает на себя роль взрослого. Показывая и объясняя младшим партнёрам способы выполнения задания, старшие лучше осознают их сами.

 

Так же необходимо отметить и отрицательные стороны разновозрастных групп:

 

• младшие, как правило, интересуются занятиями старших и хотят играть с ними. Старшие, особенно мальчики, напротив, часто воспринимают взаимодействие с младшим безразлично и даже негативно, поскольку не нуждаются в нём;
• многие из детей старшего дошкольного возраста плохо ориентируются в потребностях и возможностях младших, поэтому неохотно идут на контакт с ними;
• значительное количество старших дошкольников, контактируя с младшими, стремятся реализовать своё преимущество, не учитывая возможности младшего партнёра, который не обладает ещё таким уровнем развития.

 

Образовательный процесс  в группе детского сада представляет собой систему взаимодействий и  взаимовлияний основных структурных  компонентов (предметно-пространственного, обучающего и социального), образующих зону реализации развивающих возможностей для его субъектов. Эта зона включает в себя педагогически организованную составляющую и спонтанную [29].

Все структурные компоненты образовательного процесса разновозрастной  группы имеют расширенное наполнение, которое достигается сосуществованием адекватных каждому возрасту фрагментов.

Рассмотрим более подробно особенности образовательного процесса в разновозрастной группе [32]:

 

• образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов;
• ведущая категория - категория взаимодействия;
• специфика определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка - с детьми старше и младше себя.

 

Образовательное пространство разновозрастной группы дает возможность:

• свободы выбора деятельности;
• построения диалоговых отношений с детьми различных возрастов;
• свободы выбора своей «ниши» в общении.

 

В совместном воспитании детей  разного возраста есть много положительного [32].

 

• Постоянное общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Здесь старшие помогают малышу одеться, рассказывают ему сказки, защищают от обидчика, то есть заботятся о нем.
• Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших.
• Многолетние наблюдения (исследования Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой) доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми.
• Впервые приходя в детский сад, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.
• В постоянных межвозрастных взаимодействиях у старшего ребенка появляется необходимость в самоопределении по отношению к младшему как к «другому», не похожему в объектной составляющей отношений. Если к сверстнику отношения все время балансируют между двумя полюсами как «к себе» и как «к другому», то младший ребенок - «другой» - непохожий в своих эмоциональных, поведенческих реакциях, в способностях к сотрудничеству, умениях и так далее. С определенного момента ребенок начинает осознавать себя «другим», «старшим», после чего у него появляется необходимость заполнения разрыва в представлениях о том, как относиться к отличиям «младшего» и к своим возрастным преимуществам. Отношения «младший – старший» возникают благодаря возрастным различиям, этим они схожи с отношениями «взрослый – ребенок». Для старшего ребенка актуализируется позиция взрослого, его отношение как «взрослого». В своем желании быть «старшим» ребенок стремится подражать поведению взрослого.