Особенности мышления детей с ЗПР 6-7 лет

Имел место и такой вариант решения задач: первую задачу ре­бенок решал, можно сказать, «бездумно», по первому впечатлению. Он сразу же отвечал на основной вопрос задачи либо ут­верждением — «Палка будет плавать», либо отрицанием — «Палка не будет плавать». Аргументация была обычно такой: «Будет, потому что легкая», «Будет, я видел, как палки плавают» и др. Иногда он указывал при этом признак толщины, величины или какие-то иные признаки, не являющиеся существенными с точки зрения задания. Решение второй задачи нас убеждало, что он владеет общим суждением «Все деревянные предметы плавают» и умело им пользуется в процессе мыслительной деятель­ности. Дело в том, что первую задачу он не воспринял как зада­чу, а далее его заинтересовала создавшаяся ситуация, она приобрела для него проблемный характер. Задумавшись, он рассуждал уже правильно. Приведем пример.

На III уровне затруднения, как правило, возникли у детей уже при решении первой задачи. Они возникли не только из-за отсутствия у них привычки к произвольному сосредоточению и интереса к познавательной деятельности (хотя бы непосредственного). У ребенка не было нужных обобщенных знаний. Вот примеры некоторых детских рассуждений при решении силлогизма I фигуры: «Утонет палка, потому что вода глубокая»; «Утонет, потому что палка тонкая, такие тонут»; «Будет плавать, я так догадался» и т. п. Вторую задачу дети вообще понять не могли. Помощь взрослого не способствовала уяснению ее условий, не помогала направить мысль ребенка в нужное русло. Так, на вопрос: «Как Сережа догадался, что шарик не деревянный?»— нам приходилось слышать такие ответы: «Догадался, что шарик не деревянный, потому что шарик вымылся в воде и стал желтый»; «Если шарик иголкой проткнуть, то он лопнет»; в лучших случаях —«Потому что деревянные шарики тяжелые, они тонут»; «Потому что шарик резиновый» и др.

На IV уровне дети уже не только не решили, но и не решали задачи. Их ответы главным образом носили случайный характер. Вот некоторые примеры детских ответов: «Утонет, потому что мало водички»; «Утонет, потому что не умеет плавать»; «Утонет, потому что кончик остренький»; «Утонет, может быть, а может, и поплывет»; «Палки выплывают и утонывают» и др. Поведение и ответы такого типа обычно характерны для детей младшего дошкольного возраста.

Задание VII. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

С ребенком проводилась небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствия знаний о которой у него быть не могло. С раннего возраста кукла включена в его деятельность и обычно приобретает для него особое значение. Он должен был произвести ряд мыслительных операций и подойти к определению куклы через указание ближайшего рода и видового отличия, отве­тив на следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Что делают с куклами? 2) Какие куклы бывают? 3) У стульев есть сидение, спинка, ножки; а что есть у куклы? 4) Чем куклы похожи на людей? 5) А чем куклы не похожи на людей? Если ребенок указывает на какой-то частный признак, например на то, что кукла не ест, то его спрашивают, почему она этого не может делать. 6) Куклы, мячи, пирамидки — все это ...? 7) Теперь ты подумай и скажи про куклу все самое важное, самое главное, чтобы сразу можно было понять, что ты говоришь о кукле. Что же такое кукла?

Если ребенок говорит, что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кукла?»— спрашивают его вновь.

Комплексная задача, как это видно на рис. 7, еще раз проде­монстрировала типичную картину распределения испытуемых по уровням мыслительной деятельности: более 80 % детей, воспи­танников детского сада обычного типа, оказались на высших (I и II) уровнях, такой же процент воспитанников диагностико-кор-рекционных групп — на низших (III и IV).

Поведение детей и решение ими задач на II уровне мысли­тельной деятельности отличается меньшей самостоятельностью, хотя, как нередко выяснялось по ходу беседы, они и располагают необходимыми знаниями и интеллектуальными умениями. Четко проявилась на этом уровне специфика детей с ЗПР. Им недоста­точно дополнительного наведения на условия задачи, выделения предмета мысли. Они нуждаются во внешней организации всех мыслительных операций, в оценке результата. Самостоятельно они не удерживают задание во всем объеме до конца занятия, часто отвлекаются, их мысль нередко делает побочные ходы, вслед­ствие чего процесс мыслительной деятельности затягивается во времени, становится менее эффективным. Так, если испытуемые первой экспериментальной группы благодаря помощи взрослого давали такие же содержательные ответы на все вопросы, что и на I уровне, то испытуемые с ЗПР, подводя понятие «кукла» под родовое понятие «игрушка», указывали видовое отличие через несущественные признаки: «Это игрушка, ее можно укладывать спать»; «Хорошая, красивая игрушка, которая может сидеть на стуле, на столе, за стеклом в шкафу» и т. п., хотя предварительно с помощью они выделили признаки различия кукол и людей (все говорили, что куклы неживые), признаки сходства с человеком (есть голова, руки, ноги т. п.).

Комплексное задание еще раз продемонстрировало, а может быть, и ярче оттенило характерные особенности мыслительной деятельности детей, выполнивших задание на III уровне. Так, что делают с куклами, знали все дети; они быстро отвечали: «Играют». Вопрос «Какие куклы бывают?» чаще всего или вообще оставался без ответа, или дети отвечали так: «Юля, Света, Лена...»; «В синеньком платьице» и т. п. Классификация при этом чаще всего отсутствовала, но даже если она и была, то производилась по од­ному, как правило, несущественному признаку: цвету волос, «в платочке и без платочка», «девочка, мальчик, негр» и т. д., в то время как на предыдущих двух уровнях классификация осуществлялась по разным логическим основаниям (по двум или даже трем).

В процессе сравнения кукол с людьми с помощью наводящих и подсказывающих вопросов взрослого эти дети выделяли некоторые внешние признаки кукол, но не могли справиться с элемен­тарной их систематизацией. Например, они устанавливали отдель­ные признаки различия и сходства человека и кукол, подводили понятие «кукла» под родовое понятие «игрушка», но не могли более или менее правильно определить понятие «кукла».

Имели место и другие вариации детского поведения и мышления. Так, некоторые испытуемые вообще отказывались выделять признаки сходства между куклой и человеком. «Не похожи»,— заявляли они. Аргументация утверждения отсутствовала. Что же касается признаков различия, то они ограничивались чаще всего выделением какого-то одного, несущественного признака: «Они маленькие, а большие были бы похожи на людей»; «Платье непохожее»; «Если не оденется, то не похожа» и т. п.

Часть детей, выделяя с помощью взрослого самый существенный признак отличия куклы от людей («У человека руки шевелят­ся, он живой, а куклы неживые», «Куклы не умеют стирать, они неживые, люди живые» и т. п.), не могли сказать самого главного о кукле. В этих случаях ребенок или вообще молчал, или ограни­чивался повторением родового термина: «Это игрушка». На на­стойчивую просьбу: «Скажи про куклу самое важное, самое главное»— иногда следовал ответ: «Я про это забыл».

На IV уровне дети вступали с экспериментатором в беседу, правильно отвечали на первый вопрос («Что делают с куклами?»), иногда на шестой («Куклы, мячи, пирамидки — как их назвать одним словом? Все это ....»), на остальные вопросы ответить не могли. Помощь взрослого ими не принималась. Задание в целом заинтересовать их не могло, поскольку оно было для них чрезмер­но трудным.

Итак, подведем итоги.

Преобладающему большинству детей массового дошкольного учреждения (84 %) оказалось доступным адекватное решение мыслительных задач при опоре на общие представления и элемен­тарные житейские понятия. Причем самостоятельное их решение оказалось доступным в среднем 26,4 % испытуемых, решение при условии некоторого внешнего контроля за их мыслительной дея­тельностью — 57,6 %.

Результаты распределения воспитанников диагностико-коррекционных групп по уровням сформированности мыслительной деятельности иные: адекватное решение мыслительных задач ока­залось недоступным преобладающему их большинству — 90%. Заметим, что 77 % этих детей под влиянием внешних побуждений (вопросов взрослого и организованных им в отдельных случаях практических действий) пытались их решать, остальные дети (13 %) не делали даже и попыток к решению, задачи как таковые перед ними вообще не вставали.

Дети с I уровнем мыслительной деятельности (26,4 % воспитанников массовых дошкольных учреждений и 1 % воспитанников диагностико-коррекционных групп') обычно заинтересованно и легко включаются в работу: внимательно вслушиваются в зада­ние, в его повторении и дополнительном разъяснении не нужда­ются. Работают сосредоточенно, с ответом не спешат, отвечают уверенно, развернуто. Относительное богатство их представлений о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни и окружающей природы, их систематизация и обобщенность, с од­ной стороны, а также умение сосредоточиться на задаче, желание понять ее и решить правильно, умение и желание'подчинить ей свое поведение на весь срок решения, с другой, обеспечивали им необходимые возможности для правильного и самостоятельного выполнения задания.

На II уровне (57,6% воспитанников дошкольных учреждений обычного типа и 9 % — диагностико-коррекционных групп) можно говорить об относительно самостоятельном решении задач: дети, располагая в основном достаточным для этого жизненным опытом, тем не менее решали их при наличии дисциплинирующих их мыслительную деятельность средств со стороны  взрослого. Такими  средствами  служили:  повторение задачи,  подбадривание, предложение не торопиться с ответом, подумать еще раз, пра­вильно ли дан ответ, объяснить его и др. При отсутствии внешнего дисциплинирования  из-за  сниженного  интереса к умственному труду, несформированности привычки к сосредоточению, действий самоконтроля   на   всех   этапах   мыслительной   деятельности эти дети  могут довольствоваться любым  результатом труда,  что, в свою очередь, не может не накладывать негативного отпечатка на их умственное развитие, на формирование общей способности к учению. Эта опасность, как убедил эксперимент, более очевидна по отношению к детям с ЗПР. У этих детей II уровень мыслительной деятельности соответствует лишь самым нижним границам описанных ранее его критериев. Фонд действенных знаний этих детей беднее как содержательно, так и операционному них заметнее снижен интерес к познавательной деятельности, сущест­венно отстает в развитии регуляционный компонент мыслитель­ной  деятельности:  им  труднее самостоятельно  сосредоточиться на задаче, выделить ее условия, элементарно спланировать свои действия, проконтролировать правильность их выполнения, уви­деть ошибки, адекватно оценить результат решения. Все эти осо­бенности умственной деятельности чрезвычайно усложняют рабо­ту детей на групповых учебных занятиях. Затрудненное формирование саморегуляции у этих детей, как мы убедились впослед­ствии, является не просто результатом упущений в педагогической работе с ними, а в значительной степени следствием специфики их психического развития.

Мы пришли к мысли, что формирование положительного эмо­ционального отношения к умственной деятельности и саморегуляции в ней, как комплекса внутренних условий саморазвития в этой деятельности, должно быть важным направлением в педагоги­ческой работе с этой категорией детей в стенах дошкольного уч­реждения.

Для детей с III уровнем развития мыслительной деятельности (16 % воспитанников массовых дошкольных учреждений и 77 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) оказались характерными следующие особенности:

а)   мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) вообще не вызывает у них положительного эмоционального от­ношения, они индифферентны к ней;

б)   дети не располагают необходимым фондом действенных знаний  (общих представлений и элементарных житейских понятий, а также способов решения интеллектуальных задач без непосредственной опоры на предмет действия) для решения задач, доступных основной массе нормально развивающихся детей этого возраста. Они, как правило, абстрагируют внешние, несуществен­ные признаки, делают ситуативные обобщения;

в)   их характеризует несформированность, разорванность мыслительного акта в процессе решения задач, обусловленная рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний (представлений) об окружающем, негативные отношением к умственному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий;

г)   в сущности, эти же причины обусловливают и тяготение их к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям, к механическому, «бездумному» стилю труда; объясняют несамокритичность в отношении как отдельных собственных действий, так и поведения в целом в ситуации выполнения задания; несмотря на то что не достигают заданного результата, они не испытывают  ни чувства неудовлетворенности, ни чувства недовольства собой;

д)   правильно выполненные практические действия они чаще всего оказываются не в состоянии объяснить, объективировать в слове, осознать.

Все эти особенности мыслительной деятельности не могут не сдерживать темпа дальнейшего продвижения в умственном развитии в сравнении с нормально развивающимися детьми.

На IV уровне (13 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности, что проявилось в явной индифферентности к задаче, процессу, результату деятельности. Фонд действенных знаний этих детей настолько беден и узок, что задания как таковые вообще ими не воспринимаются. Все их действия и поведение в целом в ситуации решения задач можно охарактеризовать как реактивные.

Помощь взрослого, рассчитанная в условиях эксперимента на некоторую организацию мыслительной деятельности ребенка (ему предлагали помощь главным образом в виде наводящих и подсказывающих вопросов с целью актуализации необходимых знаний и умений), не приводила к нужному результату. Дети нуждаются в такой педагогической помощи, которая учитывала бы специфику их психического развития. В дальнейшем такую помощь эти дети получали не в условиях эпизодического обучающего эксперимента, а в специально организованных педагогических условиях в диагностико-коррекционных группах, учитывающих структуру дефекта их психического развития.

9

Заключение

На пороге школьного обучения особую значимость приобретает диагностика состояния и уровня развития психических функций у детей дошкольного возраста.

Одним из диагностических показателей состояния и уровня развития мышления является показатель обучаемости, а точнее скорость, качество, осознанность усвоения новых знаний, умений и навыков.

Нормально развивающиеся дети легко справлялись с заданиями, быстро осваивая новый способ действия, перенося его на решение аналогичных заданий. Дети с ЗПР с трудом осваивали новый способ действия, с помощью переносили его на аналогичные задания.