Особенности мышления детей с ЗПР 6-7 лет

Ответы и поведение детей, отнесенные к IV уровню, можно кратко охарактеризовать так: задачи как таковые перед ними вообще не вставали. Дети вступали в контакт с экспериментато­ром, отвечая на некоторые его вопросы, но ответы не были направ­лены на решение задач. Приведем некоторые примеры. Так, вместо того чтобы сделать обобщение видовых понятий через родовое понятие «растения», ребенок реагирует таким образом: «А я цветочки рвал на полянке»; вместо обобщающего родового понятия «несчастья» — «А знаете, у меня горлышко болело», т. е. имеют место высказывания, в основе которых лежат ассоциации с его прежним опытом. Ребенок обычно явно тяготился всей обста­новкой занятия, нередко вообще отказывался отвечать почти сра­зу же после первых попыток.

Задание IV. Классификация

Ребенку предъявляли 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды и мебели (4 карточки в каждой группе). Давалась следующая инструкция: «Посмотри хорошенько на эти картинки и разложи их на 4 кучки. В каждой кучке картинки должны подходить друг к другу, подходить так, чтобы их можно было назвать одним словом». После выполнения этой части задания ребенку предлагали из четырех кучек сделать две, но так, «чтобы в каждой кучке картинки также подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их тоже можно было назвать одним словом». И в том и в другом случае от него требовали объяснить свои действия и ответы.

Выполняя это задание, ребенок должен был сделать сначала обобщение через родовое понятие второй, а затем — третьей сте­пени обобщенности. Основное его отличие от предыдущего задания на обобщение состояло в том, что ребенок мог опереться на наглядный материал и непосредственные действия с ним.

82 % испытуемых — воспитанников детского сада обычного типа оказались на I и II уровнях (почти равное количество на том и другом). На III уровне — 18 %. У воспитанников специальной группы III уро­вень оказался основным — 66,5 %, а всего этих детей на низших уровнях, начиная с III,— 89,5 %. В общей сложности на высоких уровнях детей этой группы только 10,5 %.

Дети, выполнившие задание на I уровне, обычно легко справля­лись с раскладыванием картинок на 4 группы, правильно интер­претировали свои действия, употребляя при этом нужные родо­вые понятия. Они успешно классифицировали картинки и по вто­рому принципу — «живые и неживые», правильно объясняли и эти действия, используя нужные родовые понятия. Методика допуска­ла некоторую помощь детям при классификации картинок по второму принципу (наведение на нужные действия вопросами типа: «Подойдет ли мебель к рыбам? А почему нет? Как же нужно раз­ложить? Что к чему подойдет? А почему ты так думаешь?»). Такой помощи обычно было достаточно, чтобы ребенок правиль­но разложил картинки на две группы и правильно объяснил свои действия.

На II уровне в действиях и ответах детей меньше самостоятель­ности. Здесь проявились (чаще у воспитанников диагностико-коррекционных групп) такие особенности мышления, которые бы­ли менее заметны ранее в других экспериментальных ситуациях. В основном все дети правильно абстрагировали первый принцип классификации и сознательно пользовались им в практических действиях: правильно их интерпретировали. Второй принцип они самостоятельно не устанавливали, а делали это только со значи­тельной помощью взрослого: экспериментатор намечал каждую группу картинок, а ребенок должен был продолжить раскладывание и объяснить свои действия. Часть детей первой эксперимен­тальной группы (незначительная) и почти все испытуемые с ЗПР продолжали раскладывание и в конце концов раскладывали пра­вильно, но чаще всего оказались не в состоянии осознать свои действия, т. е. объективировать в слове. В лучшем случае они фор­мулировали в качестве основания классификации ситуативный признак: «Мебель похожа на посуду: тарелки бьются, и стекло у мебели бьется. У птиц есть хвостики, и у рыб есть хвостики». Признаки живого указать не могли. Тенденция затрудненного перево­да правильных практических действий в вербальный план, как вы­яснилось и в последующих наших экспериментах, оказалась вооб­ще очень характерной для детей с ЗПР.

Преобладающее большинство детей этой группы оказались на III уровне. В основном здесь проявились те же особенности мысли­тельной деятельности детей, что и при выполнении предыдущих заданий на данном уровне, только, может быть, еще ярче. Ярче потому, что сам характер практической деятельности задавал более очевидные для ребенка параметры самостоятельного мышления. Довольно многочисленная часть испытуемых сразу после инструкции взрослого к выполнению задания не приступала. Дети чувствовали себя растерянно, без практической помощи взрослого они задание понять не могли. Взрослый на глазах у ребенка выде­лял одну группу картинок, помогал ему вычленить признаки их сходства, сделать обобщение через ближайшее родовое понятие. Такая помощь ребенком обычно подхватывалась, остальные кар­тинки он правильно раскладывал на три группы. Однако и после такой помощи свои правильные практические действия он все же не  мог  объяснить.  Первый  принцип  классификации благодаря помощи взрослого ребенок в конце концов уяснял и даже формулировал его. Принцип классификации  картинок на две группы даже с  помощью  взрослого  ребенок так  и  не  мог осмыслить. Часть детей пыталась самостоятельно разложить картинки на четыре группы, но делала это чаще всего неправильно: они правильно выделяли одну или две группы (чаще всего группу птиц и группу рыб), а остальные раскладывали тоже на две группы, но в случайном порядке. «Ты неправильно разложил,— говорил ему взрослый.— Подумай, как их нужно разложить. Вот эти картинки ты разложил правильно. Давай посмотрим на них: почему ты эти картинки положил вместе? А эти? Как надо разложить оставшиеся картинки?». Если ребенок не справлялся (чаще он все же справ­лялся), то экспериментатор раскладывал сам и просил объяснить его действия. Задачу классификации картинок по второму прин­ципу эти дети совсем понять не могли.

Некоторые дети быстро, правильно и самостоятельно раскла­дывали картинки на четыре группы, но при этом интерпретировали свои действия только с помощью наводящих вопросов взрослого С классификацией по второму принципу ни самостоятельно, ни с помощью взрослого не справлялись. В лучшем случае они просто рядополагали родовые понятия, после того как картинки раскла­дывал на две группы сам экспериментатор: «Это рыбы и птицы, а это мебель и посуда». Иногда указывали на какой-то ситуатив­ный признак группы или отдельного предмета: «Это рыбы, а это кухня»; «Мебель и посуда в комнате, а птицы и рыбы на улице». Итак, несмотря на различные вариации детского поведения в ситуации решения задач на классификацию и специфических особенностей процесса решения, можно сказать, что бедность представлений, отсутствие иерархии признаков объектов мысли, а также обобщающих видовых и родовых понятий явились основ­ными причинами их неудач. Характерно, что помощь взрослого в организации практических мыслительных действий чаще всего детьми подхватывалась, но вербальное обобщение все же им не удавалось.

Для испытуемых, отнесенных нами к IV уровню мыслительной деятельности (только воспитанники диагностико-коррекционных групп), задачи на классификацию оказались тем более трудными. Они не понимали задания и раскладывали картинки в случай­ном порядке, хотя чаще действительно на четыре группы. Объясняли свои действия так: «Потому что надо разложить», «Потому что надо разложить аккуратно» и т. п. Помощь взрослого ничего не могла изменить.

Задание V. Сравнение

Детям предлагали сравнить пять пар объектов по представле­нию, найти признаки различия и сходства: 1) одуванчики и ро­машки; 2) ели и березы; 3) кошки и собаки; 4) звери и люди; 5) животные и растения. По объему и содержанию они не были равноценными. Например, последние две пары при выделении признаков различия и особенно признаков сходства требовали от детей значительных усилий самостоятельной мысли, системати­зации общих представлений, владения иерархией элементарных житейских видовых и родовых понятий (или общих представлений) в пределах трех степеней обобщенности.

Основная часть воспитанников детского учреждения обычного типа (около 80%) при выполнении задания, как это видно на рис. 5, показала I и II уровни мыслительной деятельности. 92 % воспитанников диагностико-коррекционных групп распределились на низших уровнях; III уровень, как и в предыдущих случаях, ока­зался для них характерным.

Дети, мыслительная деятельность которых была квалифици­рована I уровнем, работали с большим удовольствием, решали все задачи, выделяя при этом признаки как различия, так и сход­ства, в том числе существенные. Общее количество признаков свои действия только с помощью наводящих вопросов взрослого.

На II уровне основная масса детей также решала все задачи, выделяла признаки как различия, так и сходства, но делала это под постоянным контролем взрослого («Лучше думай. Я тебя не про это спрашиваю. Слушай вопрос еще раз». И т. д.). Воспитан­ники специальных групп медленнее входили в работу, им труднее было вникнуть в задания, хотя инструкцию обычно повторяли не­сколько раз. Им труднее было переключиться с одного задания на другое (например, перейти от сравнения по признакам различия к сравнению по признакам сходства). Отдельные испытуемые при решении последней задачи не могли указать ни одного приз­нака сходства.

Дети, работавшие на II уровне, выделили в целом меньше при­знаков различия и сходства, испытывали большие затруднения при решении последних двух, наиболее трудных задач («звери и люди»; «животные и растения»). Выделив 1—2, максимум 4 приз­нака, ребенок нередко заявлял: «Я все сказал. А что еще делать будем? Я хочу про другое отгадать». Задание выделить как можно больше признаков различия или сходства его не увлекает. Отсюда общее количество выделенных признаков различия и сходства, а также среднее количество признаков на каждую задачу у этих детей значительно меньше: среднее количество признаков разли­чия на каждого ребенка — 14,7, сходства — 12; в среднем на зада­чу различия — 2,9 ( на I уровне — 4,4), сходства — 2,4 (на I уров­не— 4). Признаки сходства выделялись ими с большим трудом, нежели признаки различия. При выделении последних дети чувст­вовали себя смелее, увереннее, хотя часто переходили на выделе­ние признаков не рода, а лишь объекта, входящего в род. Напри­мер, животные и растения не похожи: «Картошка не летает, а во­робей летает» и др. Нередко выделялись и совсем частные разли­чия: «На березу игрушки не вешают, а на елку вешают»; «Березу на праздник не несут, а елку несут».

Наиболее типичным для детей с ЗПР, как и раньше, оказался III уровень. Все задачи  на сравнение были для них трудными. Они пытались их решать, но самостоятельно не могли выделить ни одного признака, причем даже в первых трех задачах, наибо­лее легких по содержанию. С помощью побуждающих и подсказы­вающих  вопросов  взрослого им  удавалось выделить некоторые несущественные  признаки — главным  образом  признаки  различия.  Графы  протоколов экспериментальных занятий,  в  которых фиксировались выделенные детьми признаки сходства, чаще всего оставались незаполненными. Но если и заполнялись, то, например, так: березы и ели похожи между собой тем, что «Муравьи по ним ползают», «Их можно срубить»; растения и животные по­хожи тем, что «У животных есть зеленые глаза. Они похожи цве­том на растение. Больше ничем не похожи». Нередко ребенок за­являл: «Я забыл, чем не похожи», понимая, что взрослый от него ждет ответа. Часто дети ограничивались выделением только одно­го признака — найдут его и сразу перестают думать. Задачу во всем объеме они, как правило, не держат, отвечают на самый по­следний побуждающий стимул или попадают под влияние ассоци­аций с прежним опытом. Например, сравнивая зверей и людей по признакам различия, ребенок говорит: «Звери нападают на лю­дей. Лиса рыжая. Волк черный, Заяц серый. Кабан черный и бе­лый». Он вспоминает, что знает, а не решает задачу на сравне­ние.

Среднее количество признаков различия, на все задачи у детей на этом уровне мыслительной деятельности — 6,04; среднее коли­чество признаков сходства — 1,57. Соответственно на одну зада­чу: 1,2 и 0,3. Иными словами, эти дети в среднем на одну задачу выделяли в 3,5 раза меньше признаков различия по сравнению с 1 уровнем и в 2,5 раза меньше по сравнению со II уровнем; приз­наков сходства — в 13 раз меньше по сравнению с I уровнем и в 8 раз меньше по сравнению со II.

В процессе сравнения эти дети не только выделяли в целом меньше признаков различия и сходства, но и выделенные ими признаки чаще всего были несущественными, принадлежащими не родовому понятию, а лишь видовому.

На IV уровне дети не выделяли ни признаков сходства, ни приз­наков различия. Мы имели возможность зафиксировать следую­щие вариации детских ответов: ответ ребенка является отзвуком вопроса взрослого («похожи», «не похожи»), аргументировать его он не может; ребенок вспоминает какой-то признак у одного из сравниваемых объектов, называет его, но сравнения по этому приз­наку не производит («Бульдог рвет все», «Хвост у кошки длин­ный» и т. п.); дает совершенно бессмысленный ответ (типа «Березы и ели похожи черным»).

Задание VI. Простейшие дедуктивные умозаключения

Ребенку в привлекательной форме предъявили две задачи-за­гадки, отгадав которые он должен был сделать два умозаклю­чения дедуктивного характера: по I и II фигуре простого катего­рического силлогизма.

1.  Сережа сидел на берегу реки и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно. Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная пал­ка плавать?» Что ответил Сережа? А почему он так думает?

2.  Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а оказывается, он не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?» Как ты думаешь, что ответил Сережа?

Задачи на простейшие дедуктивные умозаключения, как вид­но из рис. 6, либо самостоятельно, либо с небольшой помощью взрослого (речь, как и раньше, идет о небольшом внешнем дис­циплинированны   мыслительной   деятельности   ребенка)    решили 75,1 %  испытуемых  массового детского сада.  Остальной  части детей  этой   группы   (24,9 %)   задачи  оказались   недоступными. 87,5 % воспитанников диагностико-коррекционных групп не справились с ними ни самостоятельно, ни с помощью взрослого. Правильные самостоя­тельные решения имели место всего лишь у  1,5 % испытуемых. На I уровне мыслительной деятельности дети уверенно опери­ровали общим положением «Все деревянные предметы плавают», подводили под него частный случай на основании наличия признака класса   (качества материала), а также исключали из класса деревянных предмет, не обладающий признаком плавания.  Несмотря на то что II фигура силлогизма по своей логической струк­туре сложнее  I, они в целом успешно строили умозаключение. На II уровне мыслительной деятельности дети решали задачи с помощью взрослого, который постоянно поддерживал их вни­мание на условиях задачи, помогал «не соскальзывать» с нужной мысли. Умозаключение по II фигуре силлогизма потребовало от них еще больших усилий. Решив с помощью взрослого первую за­дачу, они, как правило, начинали очень неэкономный путь рас­суждения: пытались отгадать, из какого материала сделан уто­нувший шарик. И только после неоднократного повторения ус­ловий взрослым, разбора задачи по частям («Что сделал Сережа? Что случилось с шариком? Что сказал Сережа? А почему он так сказал?  Как Сережа догадался, что  шарик не деревянный?  А если бы он был деревянный? Почему ты так считаешь?») ребенок сделал правильное умозаключение.