Особенности мышления детей с ЗПР 6-7 лет

Таким образом, вышеизложенные психологические новообразования дошкольного возраста должны обязательно учитываться при работе с детьми, имеющими нарушения речи, так как их последствия напрямую связаны с общим интеллектуальным развитием ребенка.

Таким образом, при работе с детьми дошкольного возраста необходимо учитывать специфику их возраста - ведущий тип деятельности, социальную ситуацию развития, психологические новообразования этого возраста.

9

2. Исследование мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2. 1. Методики диагностики мышления детей с ЗПР

Для диагностики особенностей мышления у детей с ЗПР используются различные методики, апробированные многолетней практикой применения в клинике и специальном образовании, описаны в работах С.Я.Рубинштейн, Б.В.Зейгарник, С.Д.Забрамной, Е.А.Стреблевой и др.

В психодиагностике нарушенного развития, в том числе мышления, наиболее традиционным является экспериментально - психологический подход.

Психологический эксперимент - это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций - экспериментально -психологических методик.

Программа экспериментально - психологического исследования не может быть стандартной, она зависит от задачи и особенностей обследуемого. При диагностике расстройств мышления можно использовать следующие методики:

- складывание пирамидки - применяется для выявления состояния наглядно - действенного мышления - ребенок с сохранным интеллектом это задание, как правило, выполняет сразу правильно. Хаотичные манипуляции с кольцами, выполнение задания методом проб и ошибок при повторном самостоятельном складывании пирамидки чаще всего свидетельствуют о снижении интеллекта;

- складывание разрезных картинок - применяется для выявления состояния наглядно - образного мышления - ребенок с нарушениями интеллектуального развития будет демонстрировать неадекватный способ действия - будет работать хаотично, подкладывая части рисунка без определенной цели;

- методика Кооса - направлена на выявление способности к анализу фигуры (по чертежу) и её последующему синтезу (из кубиков);

- установление последовательности событий - предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно - временные и причинно - следственные связи по серии сюжетных картинок;

- классификация предметов - применяется для исследования процессов обобщения и абстрагировангия;

-  исключение неподходящего предмета - предназначена для исследования умения делать обобщения и давать логическое объяснение их правильности;

Еще одним направлением в изучении детей с отклонениями в развитии является метрический подход, предполагающий количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Этот подход осуществляется с использованием тестов:

- тест Векслера - в основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает в себя способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами. Методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действий (невербальной), по ним можно получить три итоговые статистические оценки - общую, вербальную и невербальную - с соответствующими интеллектуальными коэффициентами. В шкале действий:

- в первом субтесте - дополнение картинок - выявляется умение отдифференцировать главное от второстепенного;

-  во втором субтесте - расположение картинок - оценивается способность устанавливать причинно - следственные связи;

- в третьем субтесте - «составление фигур из кубиков» - выявляются аналитико-синтетические способности;

Таким образом нарушения мышления детей можно изучать с помощью экспериментально - психологических и тестовых методик.

2.2. Исследование особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Сравнительный анализ мыслительной деятельности шестилетних детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников

При  разработке экспериментальной методики учитывались имеющиеся в детской психологии данные о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитым шестилетним детям доступно самостоятельное решение мыслительных задач без непосредственной опоры на предмет мысли, оперирование при этом относительно дифференцированными общими представлениями и простейшими (житейскими) понятиями. Выполняя задания на обобщение, конкретизацию, классификацию, сравнение, индуктивно-дедуктивные умозаключения, дети могут показать, насколько свободно они владеют элементарными мыслительными операциями анализа и синтеза и используют их в различных ситуациях на материале знаний, которые при полноценном развитии они ранее приобрели в семье или детском саду.

Система заданий для детей и методика проведения экспериментальных занятий с ними были направлены на то, чтобы выявить, сформирована ли у них некоторая система общих представлений и простейших житейских понятий, предполагающая владение иерархией рода и вида на элементарной образной основе, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней.

Мы допускали, что экспериментальные задания для 6-7 летних детей с ЗПР могут оказаться трудными (в отдельных случаях — сверхтрудными), что они могут потребовать от них значительной самостоятельности мысли, опоры на продуктивное мышление (в случае решения ребенок устанавливает новые для себя знания). Вместе с тем мы полагали, что только в этих условиях дети проявят индивидуальные своеобразия и потенциальные возможности продуктивной мыслительной деятельности. Одновременно мы надеялись, что учет и изучение индивидуальных особенностей интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов в структуре мыслительной деятельности этих детей могут оказать существенную помощь при разработке путей и средств коррекционной работы с ними.

В эксперименте использовались в основном задания вербального характера, с помощью которых удается исследовать лишь «верхний слой» детского мышления. Но поскольку при нормальном развитии этот «верхний слой» должен сформироваться к шестилетнему возрасту, его отсутствие или ущербность указывают на неблагополучие в развитии ребенка.

В непосредственной, привлекательной форме (чаще игровой) дети последовательно выполняли 7 заданий, состоящих из нескольких задач на обобщение рядов конкретных понятий малого объема, конкретизацию понятий, сравнение нескольких пар объек­тов   по   признакам   различия   и   сходства,   не   равноценных   по объему и содержанию, простейшие дедуктивные умозаключения и др.

Методика проведения занятий не предусматривала «пошаговую помощь» ребенку в приобретении новых знаний в момент эксперимента. Она предназначалась для первичной ориентировки в уровнях сформированности его мыслительной деятельности, а также для контроля за формированием этой сферы активности у детей с ЗПР в специально организованных педагогических условиях.

Разработаны оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, регуляционного). Для эмоционального отношения к этой деятельности ими стали: 1) интерес к заданию, 2)   особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и   его результату, 3) стремление   продолжить   работу.

Для фонда действенных знаний: 1) запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных житейских понятий, 2) конкретные особенности их простейшей систематизации — овладение иерархией обобщений, 3) специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения. При этом учитывались: уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознание полученного результата (может ли ребенок в более или менее развернутой вербальной форме оценить процесс и результат решения).

Для саморегуляции мыслительной деятельности: 1) степень полноты принятия задания, 2) его сохранения до конца занятия, 3)   качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

В соответствии с этими оценочными критериями выделяются уровни овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности — пять уровней в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Уровни используются в целях количественной и качественной оценок полученных фактических материалов.

I. Задачи сразу заинтересовывают ребенка, что прежде всего видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятия; ребенок проявляет удовольствие, когда находит правильные ответы, стре­мится продолжить работу, может просить об этом.

Ребенок понимает задачу быстро, не нуждается в ее повторе­нии и разъяснении. Фонд действенных знаний для ее решения у него достаточен, нередко даже богат. Все мыслительные операции совершает правильно и самостоятельно, выделяя в доступно содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать свое решение. В задачах на умозаключение рассуждает, делает индуктивно-дедуктивные доказательства.

Ребенок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредоточивается на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша отыскивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условию, умственные действия в определенной последо­вательности. Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или нужна минимальная в виде направления на предмет мысли. Ребенок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его,  улучшить.  Оценка  мыслительной деятельности —5 баллов.

II. Задача или ситуация «отгадывания загадки» сразу заинте­ресовывает ребенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняет его в целом охотно.

Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действен­ных знаний для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее пра­вильно.

Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев — наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого, с его помощью их и исправляет. Оценка мыслительной деятельности — 4 балла.

III. Ребенок заинтересовывается предложением взрослого «отгадать загадку», но к содержанию занятия индифферентен. Готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать.

Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнитель­ном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас — в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала.

Фонд действенных знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных об­щих представлений и простейших житейских понятий. Необходи­мыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточ­но. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или   непосредственные действия с предметом мысли. Ответы ребенка чаще всего ситуативны, ему не удается вычленить главное. Иногда правильно выполненные практические действия не может обосновать вербально.

Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на II и тем более на I. Они самостоятельно не принимают задачу (не могут сосредоточиться на ней, учесть ее условия, обдумать ход решения). Включаются в умственный труд при активной его организации взрослым: выделении объекта мысли, определении последовательности действий и т. п. По ходу работы ребенок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого. Оценка мыслительной деятельности —3 балла.

IV.  Предложение взрослого «отгадать загадку» ребенок встре­чает с некоторым интересом, правда, очень кратковременным. К содержанию задачи, процессу деятельности, результату индифферентен.

Фонд действенных знаний настолько узок и беден, что задачи в своем содержании перед ребенком вообще не встают. Вопросы взрослого, связанные с сущностью задачи, он «не замечает», дает поспешные, импульсивные ответы, не связанные с ее содержа­нием, чаще всего имеющие отношение к ситуации эксперимента или побочным ассоциациям, ожившим в памяти в связи с задачей.

Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на зада­че, выделить ее условия, предмет мысли, определить последовательность действий, заинтересоваться процессом деятельности и т. п. оказываются тщетными. Умственные действия ребенка на всем протяжении эксперимента даже при такой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным». Оценка мыслительной деятельности —2 балла.