Особенности мышления детей с ЗПР 6-7 лет

V.  Ребенок индифферентен как к ситуации задания, так и к содержанию задачи. Предлагаемый процесс деятельности его не интересует. Он не реагирует на вопросы взрослого, связанные с задачей. Имеет место полное непринятие ее. Оценка мыслительной деятельности —1 балл.

Экспериментально изучались две группы детей 6 лет: воспи­танники диагностико-коррекционных подготовительных к школе групп и дошкольных учреждений обычного типа.

Перейдем к анализу полученных нами фактических данных по выполнению экспериментальных заданий.

Задание I. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий

Детям давалось задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагалось «назвать одним словом» следующие ряды конкретных понятий:   1)  тарелки, стаканы, миски; 2)   столы, стулья, диваны; 3) рубашки, брюки, платья; 4) башмаки, галоши, валенки; 5) супы, каши, кисели; 6) одуванчики, розы, ромашки; 7) березы, липы, ели; 8) воробьи, голуби, гуси; 9) караси, щуки, окуни;   10) малина, земляника, вишня; 11)   морковь, капуста, свекла; 12) яблоки, груши, мандарины; 13) танкисты, пехотинцы, артиллеристы;  14)  столяры, маляры, плотники.

Содержание задания учитывало, что к шестилетнему возрасту  при   полноценном   развитии   дети   обычно   имеют   относительно богатый и в какой-то мере систематизированный запас знаний о конкретных   предметах  быта,   явлениях   общественной   жизни   и окружающей   природы,   что   они   в   состоянии   довольно   полно охарактеризовать   их   с   точки   зрения   внешних   особенностей,  назначения, распределить по группам, классам, установить между ними   определенные   отношения,   т.   е.   у   них   сформировались некоторые общие представления. Этот естественный для дошкольника этап  развития открывает для него огромные перспективы   ' и в становлении сложных логических форм познания объективного 1 мира. Но для того, чтобы этот процесс развития осуществлялся в дальнейшем успешно, важно, чтобы первые знания ребенка об  | отношениях, объективированных в слове, имели прочное заземле­ние в его чувственном опыте.

Программа детского сада предполагает, что дети старшего дошкольного возраста могут овладеть элементарными отноше­ниями вида и рода конкретных предметов в пределах первой и второй степени обобщенности типа «куклы — игрушки», «ромаш­ки — цветы» и т. п. Эти возможности реализуются обычно как в учебной, так и в других видах деятельности дошкольников. Обратимся к нашим экспериментальным материалам.

Из результатов следует, что 85 % испытуемых массовых детских садов выполнили задание на I и II уровнях, причем около 50 % — на высшем, 15 % — на III уровне; на IV и V уровнях детей не оказалось.

Для воспитанников диагностико-коррекционных групп даже и это, самое легкое в нашем эксперименте, задание было трудным: только 7 % этих детей сделали правильное обобщение всех предложенных рядов видовых понятий, употребляя при этом большей частью адекватные родовые понятия. Но и эти дети существенно отличаются от основной массы полноценно развивающихся сверстников: в ситуации занятия чувствуют себя напряженно, скованно, отвечают на вопрос экспериментатора обычно после продолжи­тельной паузы (во время паузы ребенок что-то шепчет про себя, теребит костюм, перебирает пальцы на руках, ерзает на стуле и т. п.). Некоторое время после ответа ребенок еще не слышит следующего вопроса взрослого, а потому экспериментатору приходится выдерживать паузу. Тем не менее для этих испытуемых не требовалось каких-то особых, дополнительных средств побуж­дения к деятельности: наводящих вопросов, повторения задачи.

Все эти средства внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности потребовались испытуемым, оказавшимся на II уровне. Детей на этом уровне было примерно одинаковое количество в обеих экспериментальных группах: 36,8 % и 34 %. Обнаружилось, что все они имеют в основном достаточный опыт для решения предложенных задач, владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, держать задание необходимое время в памяти, затрачивать усилия на планиро­вание работы и само решение. Они с удовольствием поговорили бы с экспериментатором о чем-нибудь постороннем.

Направляющими мышление ребенка мерами были: повторение задания, предложение не торопиться с ответом, подумать еще раз, подбадривание по ходу работы,  просьба  оценить правильность своего решения, пересмотреть его в случае ошибки.

Самый большой процент детей из специальных групп оказался на   III  уровне   (56,5%).  Для всех детей  на этом  уровне уже недостаточно тех  мер дисциплинирования  умственной деятель­ности, которые были эффективными на предыдущем: неоднократного повторения задачи для поддержания внимания, помощи в планировании деятельности и др. Им требовалось дополнительное ее   разъяснение, часто на наглядном   материале,   членение ее на части, а далее те же, только еще более выраженные, меры поддержания внимания и поощрения. Такое поведение ребенка, видимо, нельзя объяснить только тем, что ему трудно сосредо­точиться на непосредственно не привлекательной для него дея­тельности. Задачи трудны для него своим содержанием. Наиболее осознанное поведение на занятии наблюдалось у тех детей, которые отказывались от решения, поскольку не владели нужными обще­употребительными  родовыми  понятиями,  а  своих  придумать  не могли.  Чаще все же дети пытались решать отдельные задачи: обобщая по недифференцированному функциональному признаку, характерному не для всех обобщаемых понятий  (столы, стулья, диваны — «сидят»); предлагая в качестве родового понятия рядоположенный с обобщаемыми (чашки,  тарелки,  стаканы — «блюды»; рубашки, брюки, платья — «белье»; башмаки, галоши, валенки — «ботинки» и т. д.); используя недифференцированные или слишком широкие родовые понятия (караси, щуки, окуни — «звери»; малина, земляника, вишня — «еда»; морковь, капуста, свекла — тоже «еда» и т. п.).

Приведенные примеры — яркое свидетельство того, что ребенок не думает так, как того требует задача: он мысленно не расчленяет образы, не абстрагирует нужные признаки, не группирует их в соответствии с задачей, а вспоминает более или менее подходящее слово или ситуацию.

На IV уровне (2,5 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности. Иногда они пытались отвечать на некоторые вопросы взрослого, высказыва­лись по поводу оживших ассоциаций, но все же задачи как таковые перед ними не вставали.

Задание II. Конкретизация понятий

Детям предлагалось назвать объекты, входящие в понятие бо­лее широкого объема: «Назови, какие (какая) бывают 1) игрушки, 2) обувь, 3) одежда, 4) цветы, 5) деревья, 6) птицы, 7) рыбы, 8) животные». В основном эти же понятия дети использовали в качестве обобщающих терминов в предыдущем задании.

Задание не вызвало серьезных затруднений у большинства детей первой группы. Около 30% испытуемых выполнили его на I уровне, 63,5 % — на II. У воспитанников диагностико-коррекционных групп результаты иные: на I уровне — 0,5 %, на II —17,5 %, на III —основная их часть, 73,5 %; на IV-8,5%.

На первом уровне дети, как правило, внимательно выслушивали задание, повторяли его про себя, работали молча, сосредото­ченно, с ответом не спешили, отвечали уверенно и правильно. В помощи взрослого не нуждались. При конкретизации большинства понятий они использовали прием классификации. Например, птицы бывают «зимующие и перелетные»; обувь — «зимняя, летняя, осенняя»; игрушки — «заводные и незаводные», «деревянные, железные, пластмассовые» и т. п. При этом внутри каждого выделенного класса они называли не менее (а иногда и более) 5 объектов (от 5 до 10). Но даже если и не использовали прием классификации (например, при конкретизации понятий «деревья», «рыбы»), то все равно они сравнительно легко проделывали анализ родового понятия и называли от 5 до 6 входящих в него объектов. В ответах детей просматривается определенная система, детерминированная заданием: ребенок называет объекты во множественном числе, как бы условно обозначая этим границы вида.

Иными словами, относительное богатство детских представлений, их известная обобщенность, а также умение ребенка схва­тить суть задания, подчинить ему свое поведение на все время выполнения дают ему возможность правильно и самостоятельно решить все предложенные задачи.

Мыслительная деятельность детей на II уровне отличалась меньшей самостоятельностью в плане самоорганизации (дети нуждались   в постоянном   внешнем   дисциплинировании их труда), а также некоторым снижением ее качества. Так, они называли меньше объектов (от 5 до 7), не делая попыток их классификации, хотя чаще всего и называли их во множественном числе. Наи­большие затруднения они испытывали при конкретизации понятий «цветы», «деревья», «рыбы»: называли не более 3—4 входящих в них объектов, причем в единственном числе, что, в свою очередь, показывает сравнительную бедность их представлений об объек­тах природы. Все эти особенности ярко проявились у воспитан­ников специальных групп, для которых II уровень мыслительной деятельности был самым высоким.

Более типичным для детей с пониженной обучаемостью явился III уровень. Были выделены следующие характерные особен­ности мыслительной деятельности детей на этом уровне: им не интересна и трудна предложенная деятельность, они включаются в нее только благодаря настойчивым побуждениям со стороны взрослого (более развитые дети обычно сразу же начинают трудиться легко и охотно); решают лишь наиболее простые задачи (2—4 из 8), указывая при этом очень небольшое количество объектов (от 1 до 3, в единственном числе). Представления об объектах природы у них особенно бедны. Вопрос эксперимен­татора: «Какие бывают ...?»— нередко вызывает у них импульсивный ответ не по существу задачи. Например, на вопрос: «Какие бывают деревья?»— ребенок отвечает: «Серые». Они часто конкретизируют родовое понятие через понятие, не относящееся к данному роду (например, на вопрос: «Какие бывают рыбы?»— ребенок отвечает: «Карасик, икра»; «Пескарь, рак» и т. п.); через недифференцированные представления (так, на вопрос: «Какие бывают деревья?»— следует ответ: «Они в лесу растут»; «Какие бывают рыбы?»—«В водичке плавают» и т. п.). При конкретизации родового понятия у них, как правило, отсутствует элементарная упорядоченность, связь называемых объектов между собой (в известном смысле система): называют те объекты, которые припоминают в данный момент, а вовсе не те, которые между собою связаны хотя бы признаками внешнего сходства или, наоборот, резко отличаются друг от друга, связаны местом жизни, принадлежностью к определенному классу и т. п. Отмеченные особенности, несомненно, свидетельствуют о бед­ности и недостаточной систематизированности детских представ­лений, отсутствии элементарной иерархии рода и вида, значи­тельных трудностях подчинения ребенком своей умственной дея­тельности поставленной перед ним задаче.

Задание III. Обобщение рядов понятий более широкого объема В этом задании детям последовательно предлагались задачи на  обобщение 5 рядов  понятий  более  широкого объема  через понятие третьей степени обобщенности. Последний ряд предпола­гал обобщение через абстрактное родовое понятие.

Методика проведения этого занятия в основном та же, что и первого. Ребенку говорили: «А теперь мы будем решать задачи потруднее. Думай хорошенько». Далее последовательно предлага­лись следующие понятия: 1) птицы, звери, рыбы; 2) деревья, травы, кустарники; 3) мебель, посуда, одежда; 4) часы, весы, градусники; 5) пожары, болезни, ураганы.

В основном все задачи этого варианта для шестилетних детей, безусловно, являются задачами повышенной трудности. Они тре­буют от них продуктивного мышления1.

Правильное и самостоятельное решение задач сделали 24,6 % детей первой группы. Для воспитанников диагностико-коррекционной группы выполнение задания на I уровне оказалось недоступным — справились только 2,5 % детей. Под постоянным внешним контролем и побуждением к мыслительной деятельности (II уровень) его сделали 50,9 % испытуемых первой группы и 27,5 % — второй группы. Этот уровень для последних — самый высокий. 24,5 % детей первой группы и 70 % — второй ни самостоятельно, ни с помощью взрослого задач не решили.

Представляют интерес качественные характеристики выполнения детьми задания, рассчитанного на значительную само­стоятельность их мышления. На первом уровне три первые задачи дети решали самостоятельно и правильно, используя при этом адекватные родовые понятия: «животные», «растения», «вещи». При решении четвертой задачи обычно указывали общую функцию объектов: «Все это, чтобы мерить», «Вещи для измерения», «Нужное для людей, чтобы показывать сколько» и др. При реше­нии пятой задачи придумывали более или менее подходящие ситуации: «Это все беда», «Нехорошие случаи», «Это все плохое для людей», а в ряде случае делали адекватные обобщения и использовали соответствующее родовое понятие — «несчастья». На II уровне ответы детей отличались меньшей самостоя­тельностью и меньшей адекватностью. Вот типичные примеры детских решений: деревья, травы, кустарники — «Все это природа», «У всех листопад бывает»; мебель, посуда, одежда — «Все они людям нужны», «Все они нужные людям вещи», «Домашнее». С рядом «животные» дети обычно справлялись. Самые трудные задачи решались, например, так: (4) «У всех есть цифры», «Магазинное и больничное», «Помощь людям оказывают»; (5) «Это все плохо», «Опасность все это», «Страшно» и т. п. Помощь ребенку заключалась не только в том, что ему дополнительно повторяли задачу, давали больше времени на размышление, но и в том, что предлагали наводящие вопросы: «Кто же это? Какое слово подойдет? Это люди?» и др.

Отсутствие обобщений через адекватные родовые понятия мож­но, видимо, объяснить не только неумением детей самостоятельно сосредоточиться на задаче, но и сравнительной бедностью, недостаточной дифференцированностью общих представлений в заданном диапазоне.

Особо нужно сказать о детях, решения которых были отнесены к III уровню. Это задание оказалось непосильным для них. Значи­тельную в количественном отношении группу составили дети, ре­шавшие задачи на уровне привычных ассоциаций без должного анализа и синтеза: они старались как можно быстрее припомнить подходящий   термин, а припомнив, не могли сколько-нибудь критически оценить    его пригодность.  Побуждения эксперимен­татора к анализу найденного ими слова, как правило, не меняли положения: высказавшись, ребенок сразу же «разоружался», не хотел обдумывать что-то еще. Например, в качестве родового понятия   к   ряду   «часы,   весы,    градусники»   дети   приводили: «больница», «магазин»; к ряду «деревья, трава, кусты»— «листопад», «украшения»; к    ряду «мебель, посуда, одежда» — «полировка»,   «стекло» и  др.   Чаще всего вместо   нужного   родового понятия часть детей использовала одно из понятий ряда: птицы, звери, рыбы — «звери»;  деревья,  трава,   кусты — «трава»,   «де­ревья»;  мебель, посуда, одежда,— «мебель»,  «одежда»  и т. д., т.  е.  обобщения  не делали.  Иногда  указывали  на  какую-либо функцию отдельных членов ряда: «Рыбы плавают, чайки летают»; «Часы на руке носят, градусники лечат»; «Мебель, чтобы кушать; одежду одевают»; «Посуду можно на плиту поставить и жарить в ней» и т. п. Вместо требовавшегося задачей абстрактного понятия «несчастье»,   «беда»  дети   нередко  воспроизводили  ранее  запечатлевшуюся ситуацию: «Когда звери нападают»; «Это когда у нас горело и пожарники приехали» и т. п.