Особенности личностного развития детей с общим недоразвитием речи

КУРСОВАЯ  РАБОТА 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 
 
 
 

 

      Содержание

     Введение

I глава. Описание личности ребенка с общим недоразвитием речи.

1. Развитие  личности ребенка с общим недоразвитием речи.
2. Игра и общение в  развитии личности ребенка.
3. Особенности игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.
4. Пути коррекции личностной  сферы дошкольника.

Вывод по 1 главе.

II глава. Диагностика методов исследования развития личности ребенка с общим недоразвитием речи.

1. Описание  выборки и этапов исследования.
2. Описание методик.
3. Анализ результатов исследования.

Вывод по 2 главе.

    Заключение 

    Список  литературы

    Приложение  

 

ВВЕДЕНИЕ.

 

    В данной работе нами была сделана попытка  обобщить и свести в единую систему  разнообразные факты и частные закономерности, полученные в исследованиях по проблемам формирования личности ребенка. Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрасте также выявить особенности личности ребенка с общим недоразвитием речи, привлекались работы известных психологов и материалы исследований современных психологов-практиков. В процессе исследования мы исходили из некоторого общего представления о личности. 
 

    Цель  данной работы: изучить особенности личностного развития у детей с общим недоразвитием речи.

    Задачи: списать с интернета. 

    Объект: Личность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     Предмет: Характерные особенности личности детей дошкольного возраста с  общим недоразвитием речи

     Гипотеза: Общее недоразвитие речи оказывает  негативное влияние на развитие личности ребенка

     Методы  исследования: проективные методики: методика родительских оценок и притязаний, методика определения самооценки дошкольника, методика «кактус»,  методика день рождения. анкеты для воспитателей и родителей, тест рисунок семьи. 

 

I глава. Описание личности ребенка с общим недоразвитием речи. 

1.1 Развитие личности ребенка с ОНР

Несмотря на различную  природу дефектов, у детей с  ОНР имеются  типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности, Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь грамматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращенной речи . Речь  этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом резко падает. Однако  дети достаточно критичны к своему дефекту.

      Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективноволевой   сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной , логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания .Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

     Исследования  В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др.[4] позволяют говорить о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели..Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия  обращенной речи ограничивают  речевые контакты ребенка со взрослым и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности ребенка.

Существующие в  литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало исследованиям. Педагоги на первое вместо выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали главным образом на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ни чем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью  ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т.д. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы. рассчитанной на   четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составляла «Программа воспитания детей в детском саду».

     Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще  можно  было объяснить глубиной и  тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность , отсутствие сюжета, медленное соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности  этих детей.

     Складывалось  впечатление что многие дети с  речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности  в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный  и жестовый характер. Другие, более  старшие и более развитые интеллектуально, имели примитивные формы речевого общения вполне удовлетворяющие их. И, наконец, третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи понимали и умели значительно больше, чем могли сказать. Однако и у них  импрессивная речь не соответствовала возрастным нормам. Тоже можно было сказать и о других видах интеллектуальной деятельности. По своим характерологическим особенностям обследованных детей можно было подразделить на две основные категории: с повышенной возбудимостью нервной системы и склонностью к реакциям тормозного типа. Первым детям была свойственна эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от слез к радости, благодушие, постоянная, часто неадекватная улыбка на лице, стремление к контакту с окружающими на доступном им уровне, суетливость, двигательное беспокойство, отвлекаемость во время занятий и игр, большая эмоциональная поверхность. Они быстро и легко уходили от родителей во время свидания, ласкались ко  всем, ни к кому избирательно не привязывались. У     их не было «любимых» игрушек, определенного места, стойких привычек. При поверхностном знакомстве с  ними создавалось неплохое впечатление, казалось, что ребенок будет старательно заниматься и даст хорошее продвижение. Однако чаще всего результаты оказывались  неважными, их «любопытство» не было любознательностью, взгляд их скользил по окружающему, ни на чем не задерживаясь, ничего не запоминая, не делая никаких выводов. Память была ослабленная, внимание поверхностное, продуктивность в работе  не высокая. Описав крайние характерологические типы (возбудимые и тормозные), следует подчеркнуть, что между ними можно было выделить промежуточные подгруппы, где отмеченные выше психические особенности были менее четко выражены.

1.2  Игра и общение в развитии личности ребенка. [1]

      В дошкольном возрасте сюжетно ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение  становиться  частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

      Этому способствует игра  и различные  виды  продуктивной деятельности, а  также начальные формы  трудовой и учебной  деятельности.

Благодаря игре личность ребенка  совершенствуется:

1. Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия  мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка , чем личные ( соподчинение мотивов).
2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм.

Это  помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

3. Развивается произвольность поведения:

  Воспроизводя  типичные ситуации  взаимоотношений  людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия

     Формируется план представлений, развиваются способности  и творческие возможности ребенка

     Социальность  структуры и способов существования  игровой деятельности впервые отметил  Л.С. Выготский, который подчеркнул опосредующую роль речевых знаков в  игре, их важное значение для специфических  психических функций- речевого  мышления, произвольной регуляции действий и т.д.

     Ребенок дошкольник, входя в коллектив  сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких  то моральных ценностей, которые  сложились у него, благодаря влиянию  взрослых и родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий , вещей. И все это переноситься на игровую деятельность, на общение  со сверстниками; формирует личные качества ребенка.

     Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности.

     В исследованиях  Л.Г.Лысык рассматривается усвоение нравственной нормы у дошкольников  в различных ситуациях:

     1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3)  в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях. Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких  личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных, нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться  в коллективе сверстников. 
 

1.3 Особенности игровой деятельности детей с ОНР.[2]

     Согласно  концепции Л.С.Выготского, развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно исторического опыта  человечества на основе общения, которое выполняет  функции развития познания, воспитания, обучения. Заметное  снижение потребности в общении, характерное  для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. Выдвигаемый отечественной психологией  принцип единства общения и деятельности (А.А.Леонтьев, М.И.Лисина) определяет актуальность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации. На сегодняшний день стало аксиомой, что игре надо учить, поскольку создавать зону ближайшего развития может только полноценная игровая деятельность.

      С целью изучения особенностей коммуникативной  сферы и состояния игровой  деятельности детей с ОНР Г.В.Чиркиной было организованно данное исследование. В нем принимали  участие 17 детей  из речевых групп детского сада в  возрасте от 5 до 5,5 лет. Основными методами исследования  были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей об особенностях общения и поведения детей).

      Характер  нарушения коммуникативной функции  определялся на основании соотношения  следующих показателей; сформированности операционально-технической и когнитивной  базы общения (степень недоразвития языковых средств), особенностей  поведения в ситуации общения, своеобразия вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.