Особенности формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе

5. Игра  есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В  развернутой форме игра представляет  собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся  в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне  развивая детей, сама игра тоже  изменяется и развивается. При  систематическом руководстве со  стороны педагога игра может  изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той  же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

В любой игре содержится два типа правил – правила действия и правила общения с партнерами.  Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.)

Правила общения влияют на характер взаимоотношений  участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность  и т.д.). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди, небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.

Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.

Задача воспитателя (и в этом заключается искусство воспитания) – заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, что сделает весь воспитательный процесс бессмысленным.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы обращения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а так же ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.

Выводы:

1) Все  качества, свойства личности формируются  в активной деятельности в  тех ее различных видах, которые  составляют жизнь личности, ее общественное бытие.

2) Игра, как вид деятельности, направлена  на познание ребенком окружающего  мира, путем активного соучастия  в труде и повседневной жизнедеятельности  людей. 

3) Игровая  деятельность ребенка всегда  есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.

4) В  игре у ребенка формируются  коммуникативные навыки, а как  следствие, коммуникативная готовность  к обучению.

Общение как процесс  взаимодействия старшего дошкольника с окружающими.

Важную  роль в развитии коммуникативных  навыков вносит общение со сверстниками, взрослыми. Как легко ребенок  входит в общение – это говорит  об уровне сформированности коммуникативной  готовности. Условно можно выделить шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей старшего дошкольного возраста со сверстниками:

1. Дети, отнесенные к этому типу, не видят действия партнера и не согласовывают с ним своих  действий. Дети не общаются между собой и не обращаются друг к другу.
2. Второму типу характерно, что они «видят действия партнера, однако воспринимают их как образец для «слепого» подражания. В отличии от предыдущего уровня дети эпизодически обращаются друг к другу.
3. Третий тип качественно отличается от двух предыдущих тем, что впервые возникает действительное взаимодействие, однако оно носит ситуативный характер.
4. У участников впервые устанавливаются определенные отношения с партнером.
5. Характеризуется возникновением полного сотрудничества и партнерства ситуаций общей задачи.
6. Данный тип самый высокий из всех типов сотрудничества. Дети находят общий план действия и в подсказках взрослого не нуждаются.

Развитие  коммуникативных навыков определяется в  потребности детей в общении  и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников.

Рассмотрим  как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Затронем  вопрос о детях с трудностями  в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.П. Рояк выделяет следующие характерные трудности:

1. ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.
2. ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.
3. ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.
4. ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

Все эти  трудности автор объясняет нарушением одного или всех следующих условий "полноценного общения":

1. наличие взаимных симпатий;
2. наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;
3. наличие сопереживания;
4. наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;
5. наличие необходимого уровня игровых умений и навыков.

Таким образом, группа детского сада – целостное  образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей  структурой ми динамикой. Присутствует сложная система межличностных  иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу  дошкольного возраста потребность  во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Приведенные данные показывают. Что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в  стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Вывод: преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает  к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: 1)деловые, 2)познавательные 3) личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

В сфере  общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Речь выступает на первый план и занимает ведущее положение.

Содержание  мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным.

Таким образом, общение детей старшего дошкольного возраста непосредственно  влияет на формирование коммуникативной  готовности ребенка к обучению, поэтому практический психолог должен наблюдать за общением между детьми и своевременно направлять его в необходимое русло.

   Выводы теоретической части.

Рассмотрев  особенности формирования коммуникативной  готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, мы пришли к следующим выводам:

1. уровень сформированности познавательных процессов у ребенка влияет на общую психологическую готовность ребенка к школе, так как о готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных процессов у ребенка. Отметим, что главным новообразованием у детей старшего дошкольного возраста является развитие произвольности познавательной деятельности;
2. общение напрямую влияет на развитие коммуникативных навыков и мы убедились, что потребность в общении со сверстниками, так же как и со взрослыми, определяется как стремление ребенка к познанию и оценке партнера и к самопознанию через другого ребенка и с его помощью. Дошкольник преодолевает три ступеньки в развитии общения: от ситуативно-делового к высшему достижению старшего дошкольного возраста – внеситуативно - личностному общению. От того, на какой ступеньке находится ребенок, зависит уровень коммуникативной готовности его к школе, поэтому важно психологу определить  уровень развития общения у ребенка и если он низкий, проводить соответствующую психокоррекционную работу;
3. рассматривая игру как путь к формированию коммуникативных навыков, мы убедились, что игра способствует развитию рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процессе  общения. Рефлексия – способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей, в ней они учатся языку общения, то есть мы можем сказать о том, что игра непосредственно влияет на формирование коммуникативных навыков у старших дошкольников;
4. психологическая готовность к школе включает в себя коммуникативную готовность старшего дошкольника к школе, поэтому необходимо рассмотреть, на каком уровне находится ребенок к поступлению в школу – это прямая обязанность практического психолога. Он должен знать, что входит в понятие «психологическая готовность» и определяя уровень, развивать в дальнейшем плохо сформированные компоненты.