Особенности формирования профессионального самосознания студентов-психологов 3 курса в условиях кризиса профессионального обучения

    Наконец, психолог все больше задумывается о  своей миссии, о своем предназначении и призвании. Не только конкретные методы работы, но и вся профессиональная деятельность рассматриваются лишь как средства осуществления этой миссии. Здесь  профессионал фактически перерастает традиционные рамки профессии и стремится уже не просто решать какие-то конкретные проблемы, но и внести свой вклад в общечеловеческую культуру. Именно так он начинает относиться к своей конкретной работе с конкретными клиентами, рассматривая даже самые «мелкие» и «незначительные» дела как вклад в общественный прогресс и развитие культуры. Как пишет В.Э.Чудновский «проблема смысла жизни – это прежде всего проблема «качества» жизни, а не ее масштаба»[20].

    1.2. Психологические особенности кризиса профессионального обучения.

    В.И.Слободчиков  определяет специфику возраста как  «смену режима индивидуальной жизни», как смену самости и единичности. Соответственно выделяются две группы кризисов: 1) кризисы «рождения» («так жить нельзя»); 2) кризисы развития («хочу быть, как ты»), поиск новых способов самоопределения[3].

    Обозначая общую логику и основные кризисы развития взрослого человека, Б.Ливехуд также делает акцент на изменении ценностно-смысловой сферы личности. Он выделяет следующие основные фазы жизни: 1)душевное восприятие, рост (до 20 лет); 2) экспансивная фаза: переработка опыта, характеризуется равновесием между биологической и духовной линией развития (20-40 лет); 3) социальная фаза, или фаза руководства: отдача своего опыта характеризуется опережением духовного развития и угасанием биологической линии развития[13].

    Интересные рассуждения и  типологию жизненных кризисов предлагает Э.Ф.Зеер [4] . Он ставит проблему различения типов кризисов (возрастного, профессионального, жизненного, личностного, невротического). Общая схема соотношения разных типов кризисов: 1) нормативные кризисы: кризисы психического развития; кризисы профессионального становления. Это все возрастные кризисы. 2) ненормативные кризисы: критические (потеря трудоспособности, развод, безработица, миграция, лишение свободы); невротические кризисы (перестройка сознания, инстинкты, иррациональные тенденции, т.е. внутренние конфликты). Это все жизненные кризисы.

    Выделяются  основные фазы кризисов профессионального  развития. Еще Л.С.Выготский выделил  три фазы возрастных кризисов: 1) предкритическую (обострение противоречий между субъективной и объективной составляющими социальной ситуации развития); 2) критическую (это противоречие начинает проявляться в поведении); 3) посткритическую ( противоречие разрешается путем образования новой социальной ситуации развития). Э.Ф.Зеер отмечает, что на основании идей Л.С.Выготского можно выделять и анализировать собственно кризисы профессионального развития [4].

1. Предкритическая фаза характеризуется тем, что проблемы не всегда четко осознаются, но проявляются в психологическом дискомфорте на работе, в раздражительности, недовольстве организацией, оплатой труда, руководителем.
2. Критическая фаза: осознанная неудовлетворенность работника; постепенно намечаются варианты изменения ситуации, проигрываются варианты дальнейшей профессиональной жизни, усиливается психическая напряженность; часто противоречия еще  больше усиливаются и возникает конфликт («конфликт – ядро кризиса»).  При этом выделяются типы конфликтов профессионального развития на данной фазе: 1) мотивационный, обусловленный потерей интереса к учебе, работе, утратой перспектив профессионального развития, дезинтеграцией профессиональных ориентаций и установок; 2) когнитивно-деятельностный, детерминированный неудовлетворенностью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; 3)  поведенческий, обусловленный противоречиями в межличностных отношениях в первичном коллективе, неудовлетворенностью своим социально-профессиональным статусом, положением в группе, уровнем зарплаты.
3. Посткритическая фаза. При этом способы разрешения кризиса могут иметь разный характер: конструктивный, профессионально-нейтральный, деструктивный.

    Э.Ф.Зеер предлагает следующую периодизацию кризисов профессионального развития [4]:

1. кризис учебно-профессиональной ориентации (от 14-16 до 16-17 лет);
2. кризис профессионального обучения (время обучения в профессиональном заведении);
3. кризис профессиональных экспектаций, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации (первые месяцы и годы самостоятельной работы, т.е. кризис профессиональной адаптации);
4. кризис профессионального роста (23-25 лет);
5. кризис профессиональной карьеры (30-33 года);
6. кризис социально-профессиональной самоактуализации (38-42 года);
7. кризис угасания профессиональной деятельности (55-60 лет, т.е. последние годы перед пенсией);
8. кризис социально-психологической адекватности (65-70 лет, т.е. первые годы после выхода на пенсию).

    Зеер  выделяет характерные черты кризиса  проф. обучения:

• неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой;
• перестройка ведущей деятельности (испытание студента «свободой» по сравнению со школьными ограничениями). В современных условиях это время часто тратится на зарабатывание денег, что фактически позволяет говорить о ведущей деятельности для многих студентов – не об учебно-профессиональной, а о собственно профессиональной (точнее о деятельности «подрабатывающей»);
• изменение социально-экономических условий жизни. Заметим, что у студента денег «объективно» больше, чем у старшеклассника. Но «субъективно» их постоянно не хватает, так как резко возрастают потребности и более отчетливым (менее «маскируемым» как раньше) становится социально-имущественный разрыв между сокурсниками. Это еще больше заставляет  многих не столько учиться, сколько «подрабатывать».

    Как известно, задача психолога не только диагностировать проблему, но и рпедложить адекватные способы выхода из сложившейся  ситуации. Поэтому необходимо обратить внимания на предложенные Э.Ф.Зеер способы разрешения кризиса проф. обучения:

• смена мотивов учебной деятельности. Во-первых, это большая ориентация на предстоящую практику. во-вторых, усвоение большого объема знаний в вузе намного легче тогда, когда у студента имеется какая-то идея, интересная для него проблема. Вокруг таких идей и целей знания как бы «кристаллизируются», но без идеи знания быстро превращаются в «кучу», которая вряд ли способствует развитию учебно-профессиональной мотивации;
• коррекция выбора профессии, специальности, факультета. По этой причине все-таки лучше, если у студента в течение первых 2-3 лет обучения имеется возможность сориентироваться и уже после этого выбрать специализацию или кафедру;
• удачный выбор научного руководителя, темы курсововй, диплома и т.п. Нередко студент стремится быть поближе  к знаменитым и модным преподавателям, забывая о том, что далеко не все из них имеют достаточно времени и сил, чтобы «возиться» с каждым своим дипломником. Иногда бывает лучше прикрепиться к менее известному специалисту, который для самоутверждения «повозится» со своими редкими учениками.

    1.3. Проблемы развития профессинального самосознания.

    Развитие  и формирование профессионального  самосознания является одним из центральных  моментов становления профессионала. Не случайно С.М.Богословский, предложивший одно из самых удачных (по мнению Е.А.Климова) определений профессии, писал о том, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «признается за профессию личным самосознанием данного лица»[8].

    При рассмотрении проблемы развития профессионального самосознания можно опираться на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности вообще. Термин «самосознание» во многом близок терминам «образ Я», «Я-образ», «Я-концепция», а также таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» и т.д.

    Например, Р.Бернс, рассматривая понятие «Я-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная  с их оценкой», при этом «описательная  составляющая Я-концепции» часто называется «образом Я», а составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют «самооценкой» или «принятием себя»[16]. В целом Р.Бернс выделяет: 1) когнитивную составляющую Я-концепции; 2) оценочную составляющую и 3) поведенческую составляющую.

    В.В.Столин. рассматривая самосознание личности, отмечает, что «различные процессы самосознания, так же как различные аспекты «Я-образа», оказывается возможным соотнести с уровнями человека как организма, индивида и личности». При этом «выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом, настоящем характеризует самосознание личности», - пишет Столин, и задает важный для психологии самосознания вопрос: «Какие же среди перечисленных образований самосознания являются ключевыми, выполняющими роль основных единиц самосознания на уровнях индивида и личности?»[16].

    В качестве такой «единицы самосознания»  В.В.Столин предлагает «не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной и эмоциональной формах, и не образы+самооценки», а «конфликтный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности». Это столкновение «осуществляется путем поступков, которые таким образом являются пусковым моментом образования противоречивого отношения к себе». В свою очередь, «смысл «Я» запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах», - рассуждает далее В.В.Столин о механизмах самосознания.

    Рассматривая  понятие «самоотношение». С.Р.Пантилеев  во многом опирается на представления  В.В.Столина о самосознании как  о «конфликтном личностном смысле». Самоотношение, по мнению С.Р.Пантилеева, не является ни следствием знания о  себе, ни реакцией на определенные аспекты образа «Я», наоборот, «знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, - и лишь  вторично, в феноменологически превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим субъектом как способные порождать его истинное отношение к себе». Отсюда «самоотношение может быть понято как лежащее на поверхности сознания, как непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла «Я» для самого субъекта. При этом специфика переживания смысла «Я» производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме»[16].

    Понятие «идентичность», предложенное Э.Эриксоном, лучше позволяет понять сам процесс нахождения человеком самого себя («эго-идентичность») и своего места в окружающем мире («групповая идентичность»). По сравнению с взрослым человеком подросток еще не целостен, его терзают противоречия поиска осознания себя как самобытного существа и как представителя общества (или какой-то группы общества). «Кризис в жизни такого молодого человека может наступить именно тогда, когда он наполовину осознает, что фатально и излишне старался быть тем, чем на самом деле он не был, - пишет Э.Эриксон. – Чувство идентичности, в котором у большинства взрослых нет недостатка, предупреждает такие состояния паники. Быть взрослым означает, помимо прочего, способность видеть свою жизнь в контексте непрерывности как ретроспективно, так и в перспективе»[16].

    И поскольку такие процессы достаточно сложны, общество не торопит молодого человека с этим, предоставляя ему своеобразный «психосоциальный мораторий». Но тогда трудно говорить и о полноценной идентичности, и тем более о сотоявшейся профессиональной идентичности. Как отмечает Пряжников, в последнее время все чаще высказывается мнение, что и профессиональное самоопределение, и профессиональное самосознание формируются много позже подросткового возраста. Частично с этим можно согласиться, но важно понять и то, что сами по себе профессиональное самоопределение и профессиональное самосознание проходят разные этапы в своем развитии, и, естественно, более зрелые уровни развития мы можем наблюдать лишь во взрослой жизни человека.

    Рассматривая  собственно профессиональное самосознание можно просто конкретизировать все, что говорилось о самосознании вообще применительно к конкретным видам деятельности. Но профессиональное самосознание имеет одну важную характеристику – это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание – это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность – главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности[16].

    Обращаясь к проблеме профессионального самосознания, Е.А.Климов пишет: «По сути дела, центральная  задача психологии труда как науки  состоит в изучении фактов и закономерностей  психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда, в создании информационных условий…для практики формирования должной системы соответствующих психических регуляторов»[10]. В качестве таких основных психических регуляторов труда Е.А.Климов выделяет следующие:

• образ объекта труда: чувственный образ (перцептивный, сенсорный); репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, усвоенные алгоритмы действий);
• образ субъекта труда: актуальный «Я-образ» (знание о своем состоянии в данный момент, о своем реальном месте среди других людей, о своих возможностях и ограничениях); обобщенный «Я-образ» («Я-концепция», включающая представления о себе в прошлом, настоящем и будущем; «Я» как представитель профессиональной общности, «Я» как организм; «Я» как представитель данной профессии, «Я»  как член общества);
• образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений: осознание своих потребностей; осознание своих эмоций и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осознание своей личностной направленности и мировоззрения в ходе взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.